一、多元智能理论给课程改革带来的几点启示
多元智能理论对传统智力理论指导下的教育体制特别是课程体系提出了挑战，对我国正在进行的课程改革也有着极为有益的启示。
1畅 课程改革应当以培养多元智能为重要目标
长期以来，我们的教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于单一。我国的基础教育课程难度与世界各国相比是较大的，但学生的创新能力却不强。我国的学生在各种学科竞赛中成绩优异，而实践能力却落后于人。这与我们的学校教育过分注重传统的课业学习智力有很大关系。全面推进素质教育不能只发展学生传统意义上的课业学习智力，更得重视发展学生的多元智能，这应成为我国当前课程改革的重要目标之一。
2畅 课程改革应当以培养创新精神和实践能力为重点
借鉴加德纳的多元智能理论，不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，而且经济的发展和社会的进步也需要人们创造出社会需要的各种产品。当前，培养创新精神和实践能力对于我们来说，已不是一个一般的教育目标，而是关乎全面建设小康社会的大事。实施素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，其关键就是要求学生具有创新思维，并能将新的理念付诸实践。多元智能理论为培养创新精神和实践能力提供了重要的理论依据———通过培养学生的多元智能使学生实现由善于解答问题向善于解决问题转变。
3畅 课程改革应当树立“人人都能成功”的学生观
多元智能理论指出，每个学生都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。相对于许多只能测量人类能力狭小范围的标准化智力测验，多元智能理论对“人何以为人”提供了一个更为开阔的图像，且让我们深信“天生我材必有用”、“行行出状元”不再只是理想而已。学校应当关注的不是哪一个学生更聪明，而是一个学生在哪些方面更聪明。因此，我们的教育必须真正做到面向全体学生，努力发展每一个学生的优势智能，提升每一个学生的弱势智能，从而为每一个学生取得最终成功打好基础。
4畅 我们的课程改革应当树立因材施教的教学观
传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程，就是教师按照预定的方案，用有限的时间，在规定的场合，按照一定的流程把书本知识单向传递给学生的过程。在课堂教学中教师和学生都失去了个性，教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为，不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段，并能够促进每个学生全面的多元的智能发展。
二、课程设计的尝试
多元智力理论的提出在世界各国教育界引起了强烈的反响。十余年来，多元智力理论在有关教育改革、课程发展、教学研究、教育心理测量等的文献中被广泛引用，美国已有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以计数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革并取得了显著的成绩。
不仅国外如此，在我国，多元智能理论同样得到了普遍的重视和广泛的应用。许多学校已经采用多元智能理论进行了课程与教学的改革，取得了一定成果并得出了一系列值得参考的结论。
多元智能理论反对传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的一种能力的观点，而是认为在语言、逻辑推理、音乐、体能、空间、自我、人际等课程设置方面应该实行领域并重。其基本理念是：儿童是课程的中心，每个儿童的个别差异与需求均应受到尊重。课程应依据儿童的兴趣、能力、动机与八大智力领域进行设计；所有学科都具有同等的地位，学校应提供儿童充分发展八大智力领域的机会。传统的课程设置注重知识本身的逻辑系统性和渐进性，课程所关注的是学生学到、掌握了多少知识，怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识。尽管这种课程体系也顾及到儿童的成熟及其能力的发展，力求遵循从简到繁、从易到难或者从具体到抽象的原则加以编制，但在这种场合所考虑的儿童不是活生生的、具体的儿童，而是一般的、抽象的“儿童”。所以传统的课程体系较僵硬，无助于儿童个性的解放与自我实现。也就是说传统的学科课程片面地强调了有关理论性、普遍性知识的语词训练，而忽略了有关个别事物的具体知识和个别条件下个别的人所展开的特殊的经验。在课程的设置比重方面，因为传统的智力观认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的一种能力，所以一般也都将语文课和数学课设置为比重最大的中心课程。而多元智能理论强调以学生为中心，注重人文陶冶，协助学生达到最有利的自我实现，让教师拥有课程与教学的自主权，因材施教，培养学生独立思考能力；同时均衡七大领域的课程比重，促进学生的适应性与全面发展，要求教师与学生建立共识，使学生向自己的能力与耐力挑战；同时希望家长作为教育环境重要的贡献者，以具体的行动来协助儿童的学习，为教师分忧分劳，给予支持与鼓励。在进行课程设置时，可参考如下目标：营造主动的学习环境，开发儿童潜能，培养均衡发展的公民；发展概念中心交融性课程，培育儿童创造、思考与研究能力；实验小班小校，发展儿童认识自我与和谐的人际关系；加强家长与教师的合作，充分运用社区资源，服务社区，培育儿童与生活环境的共同体关系。
例如，台湾地区新竹乡的一所小学（以下称之为S小学）曾经实施过一个称做“概念中心课程”的实验方案：
（1）调整学科科目。由于国语、数学、音乐、体育等教学科目较适合七大领域中的语言智力、数理逻辑推理智力、音乐智力和身体运动智力的培养，故独立设科；至于自然、社会、道德与健康、生活与伦理等则合为一科，称做“主题”课，采取课程统整方式，提供学生空间、自我、人际等领域的学习经验。
（2）增设艺术课程与社团课程。“艺术”课程一般为每周2～3节，旨在培养儿童艺术能力；“社团”课程一般每周8～10节，在于扩大儿童七大智力领域的学习。
（3）平衡各学习领域的比重。有关此课程方案的课程结构、课表，由于这一课程实验方案在台湾岛内没有先例可供参考，而且方案中要求学校自行开发的课程又相当多，因此，S小学在进行课程开发实验时，首先遇到的便是课程的目标与框架问题。指导教授在参考了美国印第安纳州的一所公立小学（Key School）的课程后（该校推行多元智力课程实验多年，成果深受肯定），拟订出了S小学的此课程目标与课程构架，作为本实验方案的目标与课程开发的基本方向。至于各领域的实际教学分配则可参考。
我们可以看出，本实验方案的实施除了将语文、数学、音乐、体育等科目仍独立设科以外，开始综合其他项目的智力培养，开创了多元智力理论课程设置方法上的新思路。同时学校在均衡教学科目的同时又注意开发各个学科的课程纲要，以作为各科课程教学的准则。
按照多元智力理论进行的课程设置过程中，除了将一些学习科目仍独立设科以外，还可以创设一些艺术课程、社团课程和主题课程等新型课程。
所谓艺术课程，就是指以艺术教育为主要任务的课程，而艺术教育的内涵非常地宽泛。从表格3‐1中我们可以看出艺术教育和音乐教育并不是可以重合的部分，除音乐以外，舞蹈、美术、摄影、歌咏、书法、演奏等都可属于艺术的领域范围。艺术教育是以文学、音乐、美术等为艺术手段和内容的审美教育活动，是美育的重要组成部分。其任务是培养审美观念、鉴赏能力和创作能力。以培养鉴赏能力为主，创作能力为辅，使教育对象在欣赏优秀艺术品的实践中学习审美知识，形成审美能力。
所谓社团课程，是指以社团的组织形式为学习单位，培养各项专业技能的课程教学组织形式。它以围绕某项智力培养为核心，又可结合综合课程论的做法，即把若干有关本智力的学科合并起来编制课程。这样做既可改正学科课程分科过细的缺点，使每一学科包括的科学领域范围更为广阔，又可丰富学生的学习活动形式，充分调动学生的学习积极性。例如，把政治、经济、历史、地理等科合并为社会学科，把物理、化学、生物、天文等科合并为理科，把代数、几何、三角等科合并为数学学科。在小学里，还有把社会常识和自然常识合并到语文学科的；也有的设常识课，包括社会和自然。小学低年级还有把体育和音乐合并为唱游，把美术和工艺合并为美工。这样的社团课程不仅减少了分科的数目，而且便于联系学生的生活实际来进行教学。
例如，学校设置的社团课程，可以提供七个领域的学习经验，在考察学生的兴趣与师资的条件后，开设若干个与七大领域对应的社团供学生选择修习。各社团的课程由任课教师自行设计，每位学生必须在每个领域中各选择一个社团。详细的社团名称请。
所谓主题课程，是指以主题活动为主要教学方式的课程，也就是围绕着一个主题，鲜明而突出地提出所要解决的课题，运用多方面的知识、多种能力、多种手段指向问题解决，使教学过程时空交错，充满立体感，发挥整体效应。这种课程是最适合于活动教学法的一种课程形式。所谓活动教学法，是指以学生为重心和出发点，以学生的兴趣和需要为基础来选择和组织课程，在本质上打破学科逻辑组织的界限，使课程切入学生生活的一种教学方法。活动教学将“以活动促发展”作为基本指导思想和实践切入点，它强调以人的发展为本，同时强调人的发展必须以活动作为中介和手段，活动是人的主体性的生成和发展机制。为设计主题课程的具体内容，学校应该进一步开发具体的单元主题，由教师编制相关的教学单元进行教学。
可以看出，主题课程与社团课程的区别在于，社团课程是围绕某一项智力为培养中心，培养的方式可以多种多样，活动组织形式丰富而新颖生动。这样既“宽”又“专”，“宽”“专”结合，是为了达到更好的教学效果。而主题课重在围绕某个中心主题，综合了各科教学内容而展开教学活动，其目标是解决主题中心任务，学生的智力种类不受限制，越多越好。虽然它在教学精神上神似活动课程，非常重视发挥儿童的学习主动性和发展儿童的个性，即教学方法上强调打破学科界限，课程上要求依据儿童需要的活动来设置，让学生从“做”中获得主观经验；强调儿童已有的经验、学习兴趣和学习动机等，但它又必须克服活动课程带有偶发性的弊端。活动课程论中教学内容不是由学校和教师按计划规定的，因此学生不能获得系统的科学文化知识，教师只是学生的参谋和顾问，不能发挥教学中的主导作用。所以，主题课程所能采用的是介于活动课程与学科课程两者之间的核心课程。它以社会需要和生活需要为依据而编制的课程，既反对以学科为中心，又反对以活动为中心，而主张从若干学科中选择几个重要的学科合并成一个范围更为广阔的主题活动课程，同时也要尽量使其他学科与之相配合。课程的编订既要反映儿童发展的进程，又要反映人类的基本活动，要求针对人类基本活动来确定各年级学习的核心主题。以这些方面为中心来组织课程，既可以克服教材距离生活过于遥远的弊病，又可以对儿童的兴趣和动机予以必要的引导。实施这种课程，编班不十分固定，学生可以根据自己的兴趣、需要，由一个班级进入另一个班级。
主题活动课程以社会为中心，教材在教学中有一定的地位，但其作用远不如学科课程中教材重要；主题活动中的核心课程可由师生共同计划，但学生的自由程度远不如活动课程。所以说，主题课程论是介于学科课程论和活动课程论两大派之间的课程理论。开展主题活动，要求教师受过较多的严格训练，核心课教师不仅对核心学科，而且对其他学科、学生心理及社会问题都要有较多的了解。
