一、应该树立积极乐观的学生观，多方面、多角度地培养学生
多元智力理论的一个主要含义就是每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。在加德纳的多元智力理论看来，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的多种智力，而这多种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点：同样具有较高智力的人，可能是一名作家，可能是一名歌唱家，可能是一名数学家，可能是一名画家，可能是一名运动员，可能是一名思想家，也可能是一名社会活动家。同时，即便是同一种智力，也有着不一样的表现形式：同样具有较高数理逻辑智力的两个人，其中一个可能是数学家，另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，两个同样具有较高身体运动智力的人，其中一个可能在运动场上有出色的表现，而另外一个则可能因为动作不协调而根本上不了运动场，但他在棋艺室里却有上乘的表现。根据加德纳的多元智力理论，由于每个人的智力各具特点，每一种智力又都有多种表现方式，所以我们很难找到一个类似于以往使用的智力量表那样的东西———适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人聪明与否。著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、柏拉图谁更聪明呢？加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题的全新视角：我们不能说多元智力结构中的八种智力哪一种重要、哪一种不重要，我们只能说八种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都各具特点并有着自己独特的表现形式。因此，我们不能说上述五位世界级人物谁更聪明，我们只能说他们都是具有高度发达智力的人，都是最聪明的人，他们各自在不同的智力方面，以不同的智力表现方式将自己的聪明才智发挥到了无与伦比的地步。从这个意义上看，加德纳的多元智力理论告诉我们，对于世界上的每一个人来说，不存在谁更聪明的问题，只存在不同的个体各自在哪个方面聪明以及怎样聪明的问题。每个人都是独特的，同时，每个人又都是出色的。具体到教学上，每一个学生的智力都各具特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。我们的教育应多方面、多角度，以多种方式去发现人、培养人。由此，加德纳的多元智力理论为我们树立积极乐观的学生观提供了一个理论上的新视角———我们的学校里再也不应该有所谓的“差生”存在，而是有各具智力特点、智力表现形式、学习类型、学习方法和发展方向的可造就人才的聚集。这种积极乐观的学生观要求我们教育工作者：第一，对所有学生都抱有热切的成才期望，充分尊重每一个学生的智力特点，使我们的教育真正称为“愉快教育”和“成功教育”。第二，针对不同学生和不同智力特点进行“对症下药”的教育教学，即教师的教育教学方法不仅应该根据不同的教育教学对象而有所不同，还应该根据不同的教育教学领域而有所不同。第三，对学生的评价应该从智力的各个方面、通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行，并以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使我们对学生的评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
二、应该培养学生的问题解决能力和创造能力
在加德纳的多元智力理论看来，智力应该强调两方面的能力，一方面是解决实际问题能力，另一方面是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智力来解决各种实际问题，而且社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品。受传统智力理论的影响，20世纪60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为学生的语言智力和数理逻辑智力的培养，而其他的多种智力———与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会所需要的有效产品密切相关的智力如音乐———节奏智力、视觉———空间智力、身体———动觉智力、自知———自我认识智力和交往———人际关系智力则被严重忽视了。考试、升学与学生的言语———语言智力和数理逻辑智力密切相关，而与解决实际问题能力和创造有效产品的能力则几乎没有相关。如前所述，传统的智力测验也许对学生的在校成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发挥其作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。以加德纳的多元智力理论为代表的现代智力理论产生于重视解决实际问题能力和创造有效产品能力并倡导全面发展和个性展示的当今信息社会。加德纳在斯腾伯格的“智力三元理论”和赛西的“智力领域独特性理论”等的基础上，明确提出了智力就是八种与“个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”密切相关的能力的观点。他认为，智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊脑内物质，而是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”。从实际上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智力和知识，创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。由此，加德纳的多元智力理论为我们注重培养学生的创造能力提供了一个理论上的新依据———教育教学内容重点被定位为学生书面语言能力和抽象逻辑能力培养的情况再也不能继续下去了，我们应该从培养学生的实践能力着手，着重培养学生的创造能力即解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精神产品的能力。注重培养现实的创造能力要求我们教育工作者：第一，充分认识创造和及早培养创造能力的重要性。社会进步不会自动出现，未来世界需要我们去创造；个人价值不会在循规蹈矩中体现，美好人生只能在创造中实现。而由于儿童的大脑不受清规戒律的束缚，不受客观情理的制约，最容易迸发出自由自在的创造火花，所以我们应该及早培养学生的创造能力。第二，挖掘教育教学内容中的创造因素。在有组织的教育教学活动中，挖掘、增加培养创造能力的内容并进行创造性地教与学，使学生的创造意识不断萌发，创造能力迅速提高。第三，组织课内外、校内外的实践活动特别是小发明、小创造活动。尽可能多地创造机会让学生广泛地参加创造出作品、产品或其他成果的活动，把培养学生的创造能力真正落到实处。
三、应该注重个体的文化背景和社会环境对学生产生的教育影响
多元智力理论强调个体智力的发展受到环境（包括社会环境、自然环境和教育条件）的极大影响甚至制约，而且其发展方向和程度还因环境和教育条件差异而表现出不同。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智力，但不同环境和教育条件下人们智力的发展方向和程度就有着明显的区别。
然而，这却是一个在日常教育中容易受到忽视的问题。
如前所述，加德纳的智力定义强调了智力的社会文化性。智力作为解决问题或创造产品的能力，是在特定的文化和社会环境中显示价值的，不同的社会文化有不同的价值标准，人们对不同智力具有不同程度的重视态度，对智力的理解及对智力表现形式的要求也随之不同。比如，人际交往智力在一些国家或地区颇受重视，而在一些地区却被漠视，甚至被完全忽视；又如以航海、渔业为生的文化重视和发展的是空间认知能力，而发达国家重视的则是语言、数理逻辑能力。而且即使是同一种智力，在不同的文化中也具有不同的表现形式，如身体运动智力，在城市儿童身上也许因文化教育的关系主要表现为舞蹈、体育动作，而在农村儿童身上也许表现为其他形式，如自然的奔跑、跳跃；又如视觉空间智力，在一种文化中可能主要表现在科学领域，另一种文化中可能表现为下棋，还可能表现为航海能力等。
但在传统的智力观中，智力成了超越人所处的文化和社会环境而独立存在的东西，某种主流文化所重视的能力成为衡量所有人“聪明”与否的唯一标准，因文化选择而被忽视的智力不能得到应有的认可和尊重。
我们常常听到类似于这样的话：
“某某是从农村来的，只懂得爬高下低，其他什么也不会，挺笨的！”
“某某父母是外地民工，真差劲，给她讲了半天，还不会玩插片。”
“某某和父母在国外好几年，外国的学校教些什么呀？他连加减法都算不好，傻乎乎的。”
我们很少注意暗含其中的智力观，而教育的公平性常常就在不知不觉中遭到破坏。在学校里，不同的学生来自不同的家庭，有各自的生活环境和不同的经历，如来自农村的孩子，其原来的文化和价值观背景与城市差异很大。在城市学校中，与考试、升学关系密切的以语言智力和数理逻辑智力为核心的“学术智力”受到高度重视，所有儿童都以此为标准被分类。被认定为高智商的儿童可以幸运地接受“英才教育”，而那些未表现出这方面能力的儿童便被认为“不聪明”，有的甚至被贴上智商较低或智力不足的标签，被无情的选拔所淘汰。学校教育如果以城市主流文化的价值观为唯一尺度的话，那些非主流文化背景或非主流价值观家庭的儿童，来自农村、少数民族地区的儿童所具有的智力就很难被发现或重视，甚至他们现实的和长远的发展都很可能在歧视中被剥夺。
以多元智力观反思我们的教育，学校应当遵循“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的”（加德纳语）规律，创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的儿童都能找到自己认同的文化和适合自己发展的条件，获得表现自己智力的机会；在重视社会主流文化所强调的智力的同时，也要发现、尊重、培养儿童其他的智力，视每一种智力都同等程度的重要；同时，从“同一种智力在不同的文化环境下表现为不同的形式”的观点出发，应更好地观察、理解儿童的行为，从儿童行为中看到其背后所隐藏的智力及其文化印迹，不因儿童行为表现不代表主流文化而否定其智力的价值。观念的更新会让我们换种眼光来看待同样的问题，比如对待从农村转入城市的儿童，我们就会理解他的爬高下低也是运动智力的一种表现，而不会因为他不善于唱歌跳舞便否认他运动智力的存在，甚至认为他不聪明。我们应努力地去了解、理解儿童智力的文化背景，尊重和理解他们智力的不同展现方式，敏锐地发现他们的智力潜力，为其提供发展的空间和表现的舞台。
四、应该强调保证学生的全面发展
根据加德纳的多元智力理论，人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时所需的智力也是多方面的，现实生活需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题。由此加德纳的多元智力理论为我们保证现实的全面发展提供了一个理论上的新支点———我们的学校里再也不能片面地向学生展示某几个智力领域了，我们向学生展示的智力领域应该是全方位的，是能够在真正意义上保证学生全面发展的。保证学生的全面发展要求我们教育工作者：第一，课堂中基本知识和基本概念的教学应该涉及多个智力领域，从不同的角度、通过不同的活动帮助学生理解和学习，以期调动学生的多方面智力潜能，提高学生学习质量。当然，具体到每一教学活动是否应该涉及某一智力领域以及如何涉及某一智力领域应取决于该智力领域是否有助于学生对概念的理解和对知识的把握。第二，重新思考和设计课外教育教学活动。我们的课外教育教学活动可以根据智力领域或知识范畴的不同划分成不同的兴趣小组，不同兴趣小组的活动时间尽量错开，从而使得学校的教育教学活动可以向学生展示多方面的智力领域，在真正意义上保证学生的全面发展。
五、应该促进学生特殊才能的充分展示
多元智力理论重视的是多维地看待智力问题，它承认智力是由同样重要的多种智力而不是由一两种核心智力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来的，这应该是多元智力理论的本质所在。据此可得出，每一个个体都有相对而言的优势智力领域，如有的人显露出过人的“音乐天才”，有的则表现出超常的“数学天才”，而每一个个体不同优势智力领域的充分发展能使个体的特殊才能得到充分展示，个性得以充分体现，从而保证个体适应并立足于当今这个极具个性化的时代。由此，加德纳的多元智力理论为我们促进学生特殊才能的充分展示提供了一个理论上的新借鉴———人的智力特点和表现是不平衡的，我们的教育教学应该充分尊重每个学生的优势智力领域，并努力挖掘每一个学生特殊才能的巨大潜力。促进学生特殊才能的充分展示要求我们教育工作者：第一，在设计和组织教学活动中，充分考虑每一个学生的优势智力领域，并使其在教师有目的、有计划的教育教学活动中，在对相关教学材料的接触和运用中得到最大化的发展。第二，注意培养和提高那些具有不属于传统学校教育重点的优势智力领域的学生的自信心和自尊心。我们教师应该欣赏、重视传统教育下所谓的“差生”的某一优势智力领域，使每个学生都生活在老师的欣赏与尊重之中，并由此培养起所有学生的自信心和自尊心。
六、应该帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域
根据加德纳的多元智力理论，优势智力领域和弱势智力领域是相对而言的，每一个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，而每个人都应该在充分展示自己优势智力领域的同时，将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，从而使自己的弱势智力领域得到尽可能大的发展。由此，加德纳的多元智力理论为我们帮助学生有效地发展其弱势智力领域提供了一个理论上的新思路———充分认识、肯定和欣赏学生的优势智力领域并引导和帮助学生将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去。这里可以把它引申为一个教学原则叫做“扬长补短”。学校里的老师一定都有这样的经验，同一个班上的学生，有的动手能力特别强，有的喜欢唱歌跳舞，有的则能说会道。好的老师往往会利用学生们的长处来因材施教，发挥他们的特长，这样做很好，但发挥学生们的特长仅仅是完成了培养全面发展的孩子的一半工作，另外的一半工作应当是在最大程度上帮助学生发展他并不擅长的那些方面。换句话说，就是不能“扬长避短”，而要“扬长补短”。每个学生都有他特有的兴趣、爱好、经历和潜能，这些都是造成他与众不同的原因，也是老师在教学中的参照点。对于学生的长处，当然应当尽量地创造条件来帮助他不断地发扬，而对于学生不足的地方，教育工作者应当利用他们的长处，通过适当的教学手段来加以引导和补充。
帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域，要求我们教育工作者：第一，帮助学生发现自己的优势智力领域和弱势智力领域之间的某些联系，并以此为切入点使学生对需要克服种种困难完成的任务（弱势智力领域）与他最感兴趣的活动（优势智力领域）相关联。第二，引导学生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质，迁移到弱势智力领域。教师可以通过肯定学生在优势智力领域中取得的成绩帮助学生树立起自信心和自尊心，并在此基础上帮助学生清醒地认识到他在从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质如持久的注意力、积极主动的思维和克服困难的勇气等，然后有意识地引导学生将这些智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域中去。
