第13章 课程的本质和内容结构及课程建设(13)

其次，学校要向其他学校开放。过去，每个学校都分别地完成国家交给的共同任务，大家差不多在做同样的事情。各校共同对中央负责，彼此之间缺乏真正的交流。校本课程开发要求学校形成自己的特色，而有特色的学校之间才有可能产生真正的有价值的交流。

(2)知识的再概念化

首先，这是指对什么是知识、什么是最有价值的知识等问题和概念作重新界定。自英国哲学家斯宾塞于19世纪中期提出只有科学知识才是最有价值的知识的命题之后，学校的课程基本上按照这个准则来选择知识。科目的划分与各门学科在科学体系中的分类相一致，科目内容严格遵从学科的基本逻辑和结构，科目与科目之间如同学科与学科之间，彼此分离。经此选择的知识被认为是科学的，并具有确定、恒定、确证、系统等特点。

然而，随着现代科学的发展，科学的确定、恒定的特征开始受到怀疑。量子力学发现科学的知识在一定的条件下具有不确定性，爱因斯坦相对论对牛顿机械力学的否定则说明科学知识并非亘古不变的绝对真理。而西方现代科学哲学对传统科学知识观的反叛则更进一步提示我们，科学知识是可以证伪和批判的(波普尔)，在科学发展的非常规或革命性阶段知识并不具有学科的系统性(库恩)。因此，课程内容的选择必须依据学生在不同发展阶段的不同思维特点和学习准备状况，以及同一发展阶段不同学生的不同思维特点和学习准备状况，在确定与不确定、绝对与相对、证实与证伪、系统与非系统之间保持平衡。

此外，随着现代各学科之间的日趋综合，加之社会生活变动的加剧，学校科目内容的选择越来越需要考虑科目与科目之间的沟通和整合，越来越需要思考学科知识与现代社会生活的结合。这也就是说，课程所蕴含的知识，不再能简约为“书本知识”，而要考虑到它与社会生活的互动和结合，不仅要看到学科分类中的科学，更要看到生活中的科学。目前，我国正在进行的新一轮课程改革中，许多学科都强调了这一点。例如所谓“生活中的数学”、“生活情景中的语文”、“生活中的物理”等等。

其次，对于如何才能更好地获得知识的问题也需要重新思考和重新界定。传统上，学校被认为是学习的唯一场所和最佳场所，教师和书本被认为是学生获得知识的唯一源泉，学生时期被认为是人的一生中唯一的专门的学习时期。校本课程开发则强调，在现代信息社会背景之下，我们必须打破这种传统、封闭的学习观，树立终身学习、社会学习、网络学习、探索学习、合作学习等等新的学习观念。学校本位的课程设计必须适应这些新的学习方式并促进新的学习方式的形成。

(3)给教师赋权增能

前面已经谈到，在传统的自上而下的课程开发模式之下，教师处于权力结构的最底层。教师按照规定的时间和进度，教授规定的内容。教师的课程职责就是执行国家的课程指令，遵从学科专家编写的教材及教学要求。对于大多数教师来说，教师的角色只不过是个“教书工匠”、“教学机器”。国外有学者声讨，要求教师严格遵从学科专家编写的教科书及配套教材，实际上是在肢解教师的“武功(deskill)”(台湾学者的译词)，扼杀教师的创造潜能。鉴于此，校本课程开发主张给教师赋权增能，强调教师就是课程编制者，教师有权利也有责任对于现存的教学材料或整个科目内容进行合理的调整、改编，甚至是完全的创新。

所谓的赋权增能，主要是指参与课程决策的权力和增强课程开发的能力。包括：

①增强教师参与的意识和能力执行者的角色使得教师习惯于服从，甚至唯命是从。他们不但不习惯于参与式的决策，而且也不知道怎么参与。校本课程开发可以使他们形成参与的意识，并在参与过程中形成参与的能力。

当然，打破旧的习惯，形成新的习惯，往往需要一个过程。马什在总结几个主要的英语国家的校本课程开发的案例后发现，校本课程开发的参与者在参与意识和参与能力上往往要经历五个发展阶段。请看下表所示的这五个阶段。

校本课程开发的参与者的五个发展阶段阶段主要表现第一阶段：个人实验1·对与他人一起工作没有信心2·不愿意与他人分享观点第二阶段：交流观点1·愿意私下“交流秘诀”2·愿意尝试同事的观点第三阶段：寻求信息1·非正式地拟定任务并期望成功2·从事独立的搜寻工作(例如去资料中心查询)第四阶段：最低责任的参与1·承担只需有限的领导技巧的角色2·在参与中倾向于“低度曝光”第五阶段：主动的参与者1·成为活动中的主要参与者2·愿意组织和领导不同形式的活动第六阶段：承担主要的领导角色1·有了充分的准备去倡导并规划活动2·监督成果，并且在需要维持团体工作效率时采取步骤资料来源：Marsh，etal·，(1990)ReconceptualizingSchoolbasedCurriculumDevelopment，②增强教师的课程意识和课程开发的能力传统上，教师从师范学校毕业的那天起，基本上就被固定在某一个学科上。因此，对于许多教师来说，课程对于他(她)的全部意义就是他(她)所教授的那个学科。于是，经常会出现教师们之间相互争夺地盘，加重学生学业负担的现象。校本课程开发则帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科的关系，从而形成一种整体的课程观和结构的课程观，形成整体的“课程”意识而不是狭隘的“学科意识”。

由于传统上教师并不负责教材的改编或重组，因此，他们的长处在于课堂上的具体的教学设计，他们并不清楚怎样去自主选择学习主题，设计学习内容。校本课程开发无疑可以帮助教师在校外专家的指导和帮助下形成这种课程开发的能力。

对于我国教师来说，增强他们的课程意识和课开发能力显得尤为重要。过去由于受苏联教育学理论体系的影响，在教师们学习的教育学教科书中，课程作为教学内容而纳入教学论的范畴。因此，教师们对“教学”和“教学论”的概念感到熟悉、亲切，对“课程”、“课程论”的概念则感到陌生、疏远。校本课程开发鼓动教师直接卷入学校的课程改进工作，这会使他们在行动中形成课程的意识和观念。

例如，上海市第一轮课程改革(80年代末至90年代初)的一个最显明的成果就是，教师们日常交流的口头语从“教改”变成了“课改”(参见附录部分的访谈)。最近正方兴未艾的新的一轮课程改革又使他们增加了一些新的口头语，“校本课程开发”、“探究性课程”、“特色课程”等等。

③增强教师的研究意识和能力履行“教书匠”的角色不需要有任何的研究意识，也不需要有任何的研究能力。但是，校本课程开发要求并倡导教师成为课程研究者。

首先，校本课程开发要求教师研究自己的学生。研究他们有什么样的特殊的学习需要，他们相互之间存在着什么样的差别，又有着哪些方面的共性等等；其次，要求研究所教学科的教材内容有哪些是合适的，有哪些不合适的；哪些需要改造或删除，哪些需要补充、丰富或调整；有哪些可有与其他学科协同教学等等；再次，校本课程开发还要求教师研究、思考整个学校的发展远景和学校文化的再生，等等。总之，在校外专家的帮助和指导之下，教师们的研究意识和能力会在校本的课程开发中大大增强。

④增强教师的合作意识和能力教师们的教学大多数情况下都是孤立地开展的。每个教师不管上面的政策如何，一旦进入教室，关上门，这里便是他(她)个人的天地。校本课程开发主张以学校为整体，集体协作，共同决策和开发。

这就要求教师们相互走进彼此的课堂，互相学习，互相批评，共同研究存在的问题并找出解决方案。教师们在合作的过程中增强了合作的意识，也提升了合作的能力。

(4)建立大学、社区、学校之间的合作

伙伴关系校本课程开发虽然以学校成员为主体，但仍然需要得到大学课程专家、教育专家的帮助和指导，仍然需要社区的支持和帮助，因此，校本课程开发要取得实质性的成果并获得持续的发展的话，就需要建立一个学校共同体，共同体成员包括大学专家、社区代表、学校教师、学生、师长及家长以及部分教育行政人员。

基础教育是一项公共的社会服务事业，教育的责任应该由社会、家庭和学校共同承担。长期以来，学校几乎承担了教育的全部的责任，社区、家庭严重缺乏主动承担教育责任的意识和行动。校本课程开发不仅要求学校主动寻求社区及家庭的帮助和支持，同时也呼吁社区、家庭肩负起应有的教育责任。

大学一直享有“象牙塔”的美称。然而，随着现代社会的急剧变化和知识陈旧率的加快，大学不再因“象牙塔”而美丽，大学在履行其教学和科研的职能之外还必须担负起社会服务的职能。校本课程开发同样要求大学，尤其高等师范院校积极地担负其教育服务的职责。

共同体的一个基本原则就是平等、合作、互利、共生。但由于传统上学校处于整个教育权力结构的底层，当这些具有不同社会地位的成员走到一起时，他们之间有时很难真正地平等合作。

一方面，大学的教授和专家往往自觉或不自觉地对学校教师实行“知识上的霸权”，倾向于将自己的意志强加于教师；另一方面，由于许多教师长期习惯于执行外部的命令，对自我也缺乏信心，一旦与大学专家坐在同一张会议桌旁，他们自己便感觉到低人一等。不管是上面的哪一种情况，都不可能产生真正的合作和对话。所以，校本课程开发强调，大学、社区、学校是合作伙伴的关系，是一个研究的共同体。在这里，没有上下等级，没有知识霸权。

(5)教师行动研究

在唯科学主义和实证哲学的影响之下，社会科学诸多学科一直在仿效自然科学的量的研究范式，即崇尚实验控制，追求量化检测，寻求普遍的结论。20世纪40、50年代开始，部分社会学研究者(如勒温，LewinK·)开始反思社会研究的范式。他们发现，行动研究更适宜解决社会的实际问题。

“行动研究”在不同的研究者那里有着不同的定义。但概而言之包含这样四个方面的基本思想：

①自然情境而非实验室情境才是最好的研究对象；②任何行为都是在特定的自然情境中发生的；③研究自然情境中的问题的最好的研究者是体验到那个问题的情境参与者；④适合自然情境研究的方法不是自然科学的量化控制，而是质的研究。

可见，行动研究强调对自然情境中的活生生的问题的研究，强调研究者必须体验到那个情境中的问题。校本课程开发正是要以教学第一线的教师(行动者)为研究的主体，以课堂师生互动的自然情境为研究对象，以自然观察、个案研究、叙事研究等质的方法为研究工具。借用英国着名课程学者斯滕豪斯的一句名言来表达便是：“每个课堂就是一个实验室”，“每个教师都是一个研究者”。

另外，校本课程开发的研究过程必须在真实的情境中展开，其研究成果的表现形式是特定情境中的特定问题的识别与解决。因此，可以不必是一本书或其他某种外在的产品。这一点尤其值得注意。

(6)适性课程

所谓“适性课程”包括两个方面的内容：一方面是指课程对每个个体的不同的学习需求的适应性；另一方面是指课程对现实社会和科技变化的适应性。增强课程的适应性，也是我国正在进行的新一轮基础教育课程改革的重点之一，校本课程开发将是增强课程适应性的根本途径。

首先，国家开发的全国统一的课程难以顾及地方及个别差异，因此，容易缺乏适应性；校本课程开发强调学校为本，满足有差异的个体学习需求，因此，学校开发的课程首先应该是适应学生个体学习需求的课程，校本课程开发首先要对本校学生的整体的共同的学习需求与有差异的学习需求进行诊断。

其次，国家本位的课程开发往往是面向全国的大规模的课程修订或课程变革，一般需要5-10年的时间才能完成一个开发周期。

然而，现代的社会生活及科技发展日新月异，大规模、长周期的国家课程开发远远跟不上社会和科技变化的节奏。但是，校本课程开发规模小，耗时短，而且发生在教育的现场，伴随整个的教育过程。因此，学校开发的课程更能即时、准确地因应社会和科技发展的需要。

例如，目前已有许多学校为了适应信息科技的发展需要，领先开发了各式各样的计算机课程，有的还建立了网校、网站。

(7)实践的课程观

一提到“课程”这个词，许多人首先会想到教师所教的“各个科目”，或贴在教室里的“课程表”，或国家颁发的课程标准(或教学大纲)、教材及教参等等。实际上，这些都只是课程的一个层面，可以统称其为“书面的课程”，“计划的课程”或“理想的课程”。因为，不论是课程标准，还是教科书，都只是表达了一种“应该教些什么”的意图和理想。

然而，课程开发的真正目的不在于形成这些文本式的文件，而在于使得每个学习者通过课程的学习获得发展。这些“书面的课程”

只有通过特定情境下师生的相互作用才能真正地转化为学生发展的养料。因此，我们把特定情境中经过师生相互作用(包括教学和非教学的相互作用)而使得学生获得的发展称为“实践的课程”或“现实的课程”。

国家本位的课程开发其重心在于书面的课程文件的形成和课程理想的确立，学校则被视为行使国家指令的机器，并试图运用行政控制的手段来保证实施的效果。校本课程开发则把学校视为课程开发的“主战场”，学校可以根据学校的特定的情况和需要来解读和再解读国家的课程文件，并开发适性的课程。以课程教学实践者为主体，在课程教学的实际现场进行的课程的规划、实施及评价等开发活动，这样的活动其过程和结果才是真正现实的课程。

5·校本课程

开发：基本假定和信念(1)“草根式”课程改革的假定校本课程开发主张自下而上的课程改革模式，这实际上是以“奶式”课程改革的理论假定为依据的。该理论假定，只要在适当的土壤中播下一颗改革的种子，这颗种子就会发芽、生长。如果我们再在其周围培养适当的土壤，这颗种子就会如生长的草根一样会漫布原野。校本课程开发试图通过在一所一所单个学校播下课程改革的种子，然后让它们自由蔓延而产生“草根”效应，从而实现所有学校的全面的改革。