例如，在安大略省，1975年所制定的《小学和中学教育》这一课程指南就不大具有指令的性质。该指南只是概括地阐述了小学和中学的教育目标，并为地方学区及学校拟定了一个大致的课程框架，至于更详细的课程计划则由教师或学区自行负责。这无疑为校本课程开发提供了一个绝好的机会。同样在英属哥伦比亚，教育局允许学生以自己的速度学习，并规定在4-10年级的课程中，80%的课程由省制定法定的计划，余下的20%的省一级或地方一级的计划由学区自行处理。
另外，值得注意的是，加拿大有一部分着名的课程学者更倾向于强调“教师成为课程编制者(TeacherasCurriculumDevelopers)”这个概念，而不是校本课程开发。
此外，校本课程开发在一些集权制国家，如法国、以色列、奥地利、意大利等国也得到了政府和民间的支持。在这些国家，一般都是首先由政府“放权”，给予鼓励和支持的政策。
比如在法国，迫于1968年“五月风暴”学潮中学生要求参与学校管理的呼声，教育部长于1973年3月正式发布通知，从1973-1974学年开始，从年度的课程时间表上腾出每个科目的10%的时间留给学校自己负责。各个学校可以根据自己的情况来处理并负责这10%的课时。按照法国当时的学年计划的安排，每个科目的10%的课时意味着学校每周可以有3个小时的时间自由处理。这对于一向高度集中统一的法国课程管理体制来说，无疑是为校本课程开发打开了一个历史的端口。
在以色列，20世纪70年代，民间兴起一股“去中心化(Decentralization)”的思潮，认为课程应该能够满足不同学生的学习需要，地方应该参与课程的决策。这一思潮随即引发了1984年的一场争取“充分自主权(FullAutonomy)”的运动，学校呼吁要享有完全充分的自主权。
为了回应民间的呼声，以色列教育部从改变政府制定的课程指导原则和实施途径入手，鼓励和推动校本课程开发。例如，原先所强调的遵从和统一的课程指导原则被删除了，取而代之的是多元主义和多样性原则。1985年在以色列举行了一次为期4天的小型的校本课程开发国际研讨会，来自加拿大、英国和以色列的50位代表就校本课程开发的诸多理论和实践问题展开了讨论。
3·现状
90年代之后，校本课程开发在分权制国家发展的势头总体上有所减弱。这一方面是因为这些国家越来越强调政府对学校的控制，如英国于1988年开始推出的国家课程计划就要求所有的学校必须开设由英国科学和教育部统一规定的核心课程；再如美国州政府试图通过效能核定的成绩评估来加强对学区的控制。另一方面，经过了70、80年代的大量的校本课程开发实践，校本课程开发也出现了一些难以解决的实际问题。比如由于教育财政的不断缩减，经费问题日益突出。另外，校本课程开发的时间消耗也是一个不太好解决的实际问题。这样，一些条件不充分的学校也只能“回头是岸”。但是，这些并不能说明不需要校本课程开发，它只能表明，校本课程开发不再是一种起激励和鼓动作用的教育口号，而是一种已经融入了学校教育实践当中的正常活动或工作；校本课程开发在目前所需要做的已不再是“大喊大叫”，制造声势，而是创造条件，克服困难，以解决所面临的实际问题。
特别值得注意的是，80年代末90年代初，“校本课程开发”在香港和台湾受到了越来越多的重视。
在香港，由于受到英国教育政策的影响，教育署一直重视学校为本位的课程开发。港府自1988年9月开始推进“学校本位课程设计”计划。教育署课程发展处设立了三类特别资助的学校本位的课程设计项目：1)就课程发展议会课程纲要或指引所提供的课题，设计新的教学方式；2)就课程发展议会课程纲要或指引所提供的课题，另外设计一些可供替代的新教学单元或课题；3)就课程发展议会课程纲要或指引所提供的课题，针对某一程度学生(主要是成绩不良学生，即第五级学生)的需要，设计适用的教材。
1988～1998这十年间，已完成的校本课程设计达514项，参与的学校及老师分别为428所及1233人次。教育署每年安排一次展览，把当年教师们设计的课程计划介绍给全港的教师。展览结束后由“目标为本教育资源中心”统一保管，以供查阅和参考。从1998年开始教育署重点资助和鼓励学校和教师们进行资讯科技方面的课程设计，以迎接21世纪的挑战。
台湾过去一直由教育部控制着全部的教育决策权，教科书由台湾国立编译馆统一发行，课程开发仅限于中央层次。80年代中后期，部分学者开始引入了西方教育文献中频频出现的“校本课程开发”的概念。与此同时，一些民间教改团体在“教育自由化、民主化、多元化”的诉求之下，自发地进行课程改革。其中如森林小学、毛毛虫学苑(后改为种子学苑)、全人中学、北政国中等等学校，皆旨在以“学校本位”的精神，开展课程与教学的革新。于是，一股强劲的校本课程开发运动应运而生。
台湾教育部于1998年9月30日公布了《国民教育阶段九年一课程总纲》，该课程纲要的一个最大特色之一就是强调学校本位课程开发。纲要规定：“各校应成立课程委员会及各学习领域课程小组，于学期上课前整体规划、设计教学主题与教学活动。”这大大推动了校本课程开发的进程。
目前，200余所国中小学正在试验纲要的课程构想，他们在试用新纲要的同时也展开了学校本位课程开发的实际工作。
中国大陆过去所实施的是“一纲一本”、高度集中的“国家本位”
课程开发模式和课程管理体制。自教育部1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》公布之后，地方获得了部分的教育管理权限。
80年代后期开始在部分地区(如上海、广州、浙江等地)实施地方课程开发。1999年元月，教育部颁布《21世纪教育振兴行动计划》，2000年春开始正式启动素质教育工程的核心工程“全国基础教育课程改革”项目。新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革，确立了国家、地方、学校三级课程管理模式。学校在课程方面有了部分的决策自主权。校本课程开发于是引起了部分学者、政策制定者及校长和教师的关注。
其实，校本课程开发在大陆一些较为先进的学校中早就存在了。
上海市大同中学早在80年代初就开始自己探索和构想有利于培养学生特长的课程结构。上海市闸北区和田路小学的以“和田十二创造技法”为主要内容的科技小发明活动，也是在80年代初就开始的。像这样的案例全国很多，只是没有引起足够的重视或没有用校本课程的基本理论加以概括而已。
从1997年开始，华东师大教育科学学院的一部分课程教授和博士对“校本课程开发”表示了浓厚的兴趣。他们一边对校本课程开发进行理论的研究，一边在部分学校开展实验研究。江苏省锡山高级中学课程改革实验就是这批学者与学校合作的成果。
4·基本观点和主张
(1)学校重构
学校重构(reschooling)是一个用以概括学校内所进行的多种形式的改革活动的术语，也是“校本课程开发”这一教育口号所提出的一个基础性的主张。从校本课程开发的角度看，它主要包括学校社会功能的再概念化，学校权力结构的重组，学校内部组织结构的重新调整及组织特性的再造等方面的内容。
首先，学校社会功能的再概念化在看待学校的社会功能的问题上，一直有着两种截然不同的教育主张。一种是社会适应论，认为学校是社会机构的一部分，学校必须顺应现存社会的价值规范和文化传统，学校课程的主要任务甚至全部任务就在于文化传递；另一种是社会化，认为学校在顺应现存社会的同时肩负着改造现存社会的弊端、冲破不合时代需要的落后的文化传统的束缚、重新构造社会等伟大使命，学校课程不仅负责文化传递，同时还要进行文化的批判和创造。“校本课程开发”的口号更倾向于将学校看成是社会重建和社会改造的主要力量之一。
改造论进一步认为，要使学校真正地成为社会重建的主力之一，就必须重建现存的学校。因为现存的学校是一种适应的机构，不具备改造和重建社会的能力。
其次，学校权力结构的重组这包括两个方面。一方面是指整个教育系统内部的权力的重新分配和权力结构的调整。传统的自上而下的国家本位的课程开发模式所依附的是一个金字塔式的权力等级结构，学校及学校的教师处于这个金字塔的最底层。校本课程开发强调学校为本，呼吁政府将一部分的课程开发的决策权力下放到学校，并希望政府重新调整自己的课程决策权限和职能。
另一方面，就学校内部而言，教师、学生、家长也应该分享课程开发的决策权。校本课程开发不仅要打破课程开发的自上而下的权力模式，而且还要同时打破学校内所复制的社会权力结构及官僚体制，杜绝学校内的“集中化”和“霸权主义”。集体审议的课程决策将会有助于学校内部权力结构的重建。
再次，学校内部组织结构的重新调整国家本位的课程开发模式之下，学校是国家课程的具体执行单位，校长只是“上情下达”，负责实施，教师只是完成规定的教学任务，学生必须完成规定的学习任务。学校在课程管理上的主要任务实际上也就是确保课堂教学按计划进行。于是，负责处理教学一切事务的“教务处”及其下设的学科组和年级组便构成了学校内部的全部的课程管理组织。
我们知道，学校本位的课程开发以学校的整体发展目标和学校所有学生的整体学习需求为基础，需要包括校长、教师、学生、家长、社区代表及校外专家等人员的共同的研究、审议和探索。因此，原有的教务处是很难担负起课程开发这一复杂任务的。而且，校本课程开发过程中的许多活动需要不同学科、不同年级的教师的合作和研究，因此，原有的按年级分组或按学科分组的组织结构显然也是不相适应的。
台湾于1998年公布的《国民教育阶段九年一贯课程总纲》就明文规定，各学校成立课程委员会及各学习领域课程小组，负责课程的整体规划及教学设计。在大陆，大部分学校已调整了“教务处”的职能，使其承担起整个学校的教学科研任务，包括课程开发的研究和实施。但很少有学校成立正式的课程委员会，以专门负责校本课程开发的有关事宜。江苏锡山高中在校外专家的指导和建议下成立的学校课程委员会可以说是校本课程开发的一个先例。
最后，学校组织特性的再造与学校文化的再生校本课程开发不仅仅需要权力的再分配和组织结构的调整，更重要的是需要一种具有支持性特征的学校文化。在国家本位的课程开发模式及管理模式之下，学校形成的是一种保守趋同的文化，并带有唯上、唯书、唯命是从等不良的文化特征。与此相反，校本课程开发所需要的是一种进取创新的文化，具有尊重实践、尊重差异，多元民主，合作参与等方面的特征。因此，在调整学校的权力及组织结构的同时必须再造组织的文化特性。
与校本课程开发相适应的学校组织至少应该具备以下四个方面的特性：
①研究型组织校本课程开发不是一时一事的突发奇想，它是一个持续的研究过程，是一个不断地发现问题和解决问题的探索过程。在这个研究过程中，教师本人就是研究者或逐渐成为研究者。因此学校必须具有一种鼓励探索、支持创新的组织机制和文化特征。学校本身就应该是一个研究型的组织，学校的一切事务，包括行政事务，都应该以一种研究的态度来处理。尊重事实，尊重差异。
②学习型组织校本课程开发是一种主要由第一线教师来承担的开拓型的学校工作，要求教师不仅仅对怎么教进行尝试、改革和创新，同时还要对教什么进行系统的思考和设计；不仅要关注本学科的内容和教学，同时还要关注其他学科的内容和教学。因此，所有教师在了解和理解本校课程开发的总目标的前提下，必须不断地进修所教学科的专业理论及教学专业的理论和方法，尤其是学习课程及课程开发的有关理论，掌握基本的课程设计的方法和技术，掌握在实践中从事课程与教学研究的方法和技术。同时，大家还需要在集体的协作中相互学习。因此，学校应该是一个学习型的组织，它鼓励教师的集体学习和集体创造，营造一种互相欣赏、互相尊重的学习氛围，并树立一种允许教师从失败中学习的新的学习理念。
③发展型组织校本课程开发的根本目的就是促进学校的自主的、持续的发展。因此，学校首先要树立长远的教育远景，在这个发展远景之下确立近期的发展目标，并能够根据现实的情况不断地反思、调整近期目标。
就校本课程开发而言，学校成为一个发展型组织其特别的含义在于学校要建立一种可持续发展的组织机制。学校内部的发展不是完全的以新换旧的革命，而是一个不断地反思自身的问题并创造性地解决问题的持续的渐进的学校改进过程。时下流行一句口号“一个好的校长就是一所好的学校”，确实，一个好的校长对于学校的教育远景及近、长期发展目标的确立至关重要，但只有学校的全体教职员工的发展才能保证学校的持续发展。因此，学校成为一个发展型组织的重点在于构建鼓励和支持教师的个人发展，并主动为每个人创造多样的发展机会和空间的组织机制和文化特性。
④开放型组织校本课程开发强调学校为本，但不是“学校为井”，然后“坐井观天”。校本开发不仅需要校内同学科、相关学科的教师的共同协作和集体努力，而且需要校内教师与校外教育相关人士(课程专家、社区代表、家长代表等)的合作和共建。因此，校本课程开发的过程中，学校必须保持一种开放的组织机制。
首先，学校内部的教师之间要彼此开放自己的课堂。长期以来，教师都是相对独立地完成各自的课堂教学任务的，教师与教师之间，尤其是不同学科的教师之间很少交流。这种现实不仅使得教师们在行为上不习惯于彼此开放自己的课堂，而且在心理上形成了一种封闭自守的态度。面对校本课程开发所提出的挑战，学校老师必须养成一种开放的心态，欢迎并主动邀请其他教师观摩、评点自己的课堂。
