第42章 课程改革简说(3)

还有问题联想。训练学生带着问题学习，是课堂学习的有效方式，同时，也培养边听读、边做笔记、边思考问题的好习惯。提出问题，加强问题的疑惑性，可以设置正反方辩论场景，记下辩论的主题和对方的主要观点，收集驳斥对方论点的主要材料，以及支撑己方对问题看法的论据。通过争论，促进问题思考，加深识记印象。

（2）学习策略的情感态度指向

课堂教学过程中的学习策略问题，还进一步涉及学生的情感态度的培养，对此，现阶段主要把情感态度指向于培养自主意识，形成独立性特征的个性人格。

首先，自主学习能力是学生学习主体性的较高层次表现，是现代社会终身学习所要求的人才素质，是学生应具备的学习素质的基础性要求。自主学习能力的提出，也是现代学习论研究的走向。

其次，培养自主意识的过程，就是培养学生创新意识的前提和基础，是人的独立个性培养贯穿于课堂教学的全过程。没有独立个性的学生，只能是人云亦云，很难形成良好的学习策略和学习能力。具有独立个性的学生对事物能产生强烈的兴趣和好奇心，他们富于想象，敢于挑战传统习惯，对知识、对事物寻根究底，具有创造动机和探索精神。

观点碰撞

在西昌市实验区，有教师提出：课堂上，小组讨论、学生汇报等活动就占用了相当多的时间，留给教师讲授的时间已经不多了，这时候，就很难顾及学生自主意识和情感态度的培养。

事实上，教师无需专门抽出时间去设计活动培养学生的自主意识和情感态度。学生自主意识和独立个性是在长期潜移默化的教学过程中形成的，是渗透在课堂教学过程中的每个教学步骤和每项活动中的。教师所要做的是在教学内容和课堂教学过程中去发掘课程资源，为学生提供时间、空间和机会。在课堂上，努力去开拓操作层面，培养学生的自主、独立的意识，形成具有创新品质的个性人格。

6.以人为本的课程评价体系

关于课程评价的改革，将主要在评价的功能和评价的方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能，而不能仅仅是筛选与甄别的工具。课程评价体系着眼于三个方面：学生素质的全面发展；促进教师素质的不断提高；课程评价机制体系的完善构建。在学生素质全面发展方面，坚持“以学生的发展为本”，在关注基础知识体系的建立、基本能力要素的获得的基础上，关注学习过程评价，关注学习情感态度的评价，关注对学生形成正确的人生观、价值观、世界观的评价。

课堂教学方式的变化与教学评价方式是密切关联的。通过对教学过程评价指向性，促进教学行为的改善，这是形成性评价的意义之一。

问题：改革课程评价体系和方式对于推进素质教育具有怎样的意义和作用？

过去的课程评价多注重终结成果，对教学过程评价明显不足。评价的主体是教师，方式单一，方法陈旧，不利于促进学生全面发展，也不利于教师对教学过程的反思。课程要不断更新，要在教学过程中落实素质教育，就必须改革课程评价机制和体系，倡导建立以学生自评为主，同学、教师、家长共同参与的评价制度，以整体性地发挥评价的育人功能。

——对学生的评价，要侧重于三维度教学目标的落实与效果，不仅要关注其学业成绩，而且要发现和发展其多方面的潜力，了解学生发展中的需求，帮助其认识自我建立自信，促进学生在原有水平上的发展。

——对教师的评价，要强调其对教学行为的分析与反思，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

——对学校的评价，要根据学校对考察的执行情况、课程实施中产生的问题及其克服程度，综合性地进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程动态更新的机制。

改革课程评价体系和方式，必将进一步推进素质教育的全面落实。

在课程改革的实践中，教师应该确立新人本主义教育观，认同一个观点：

“我们的每一个学生都是优秀的。他们都具有各别的、有潜在价值的思维个性，都存在着经过自主努力达到掌握的学习潜能，在今天的学习人生中蕴藏着未来成功、走向发展的可能性”。

教师要尊重学生的主体地位，调动学生的积极性，全面观察分析每个学生，善于发现和开发学生潜在素质的闪光点，给学生创造一个自主发展的空间，使他们的思维个性得到充分自由的发挥。主动发展应该允许学生在发展程度和素质结构上存在差别，这即是对“人”的尊重，也是社会发展的现实和未来对人才素质的又一特殊要求。

（摘自《西昌市2003～2004课程改革阶段报告》，2004年12月）

课程改革实验的评价尺度，要求改变重视结果、过分看重结论的倾向，向重视过程、重视学生发展的价值取向转变。传统教育用同一种模式和单一的分数标准去评价，不利于学生的主动性、主体地位、探究精神和创造性思维的培养，不利于学习方面主体潜能的激励，并且在很大程度上有碍于主体人格的构建，例如在思想道德教育中，学生表现出的理论与实际脱节、言行不一的双重人格、诚信度降低的现象，在很大程度上，与沿袭已久的教育评价有直接关系。

课程改革实验认同的评价观与现代教育评价理念是一致的。它着眼于教育教学的导向功能，强调自主性、探究性、合作性的学习要素和学生的发展，力图通过评价形成一个良好的教学氛围。既要检测学生对现有基础知识的掌握程度，又要评估学生捕捉思维闪现、发现问题和解决问题的能力；既有针对全体学生的统一的发展要求，又重视个体发展的特殊性；既有评判结果的终极标准（例如分数），又更加关注暴露思维演绎、注重学习过程的评价，同时具有阶段性标准；既强调理论知识的学习掌握，又把理论与实践结合起来，让学生在理论与实践中不人云亦云，能够提出自己独到的分析和见解，并且通过参与把情感态度、人生观、价值观等方面的评价协调起来。

课程改革实验的教育评价，要关注如下方面的要素。

——评价的功能导向。要通过教育评价项目的设置、目标指向的倾斜和权重系数的分布，激励学生和教师勇于探索，激励其进步，激励其发展。

——评价形式的多样化。根据不同的教育内容、不同的教育阶段、教育对象，采取不同的方式进行考核或评价，做到统一性与灵活性、普遍性与特殊性、终极性与阶段性、理论性与实践性、集体与个别等的结合。

——从新人本主义教育观的视角评价。体现在起点上看进步、从不足中看成绩，以过程看发展，并注意将定性与定量结合起来。

一个良好的教育教学管理与评价体系，既要有全面系统的政策导向，又要紧紧抓住核心问题和关键环节，采取有力措施，力争取得突破性进展。

五、课程体系的建构特征

1.均衡课程

改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性。

依据学生身心发展的规律和学科知识内在逻辑，整体设置义务教育阶段九年一贯制的课程计划；根据不同年龄段儿童成长的需要和认知规律，课程内在结构由低级向高级逐渐过渡。体现课程设置的均衡性，在于国家通过设置供选择的分科或综合课程，提供各门课程与课时的弹性比例，留出地方、学校自主开发或选用课程的空间，增强课程对学生、教师的适应性。

同时，根据德、智、体、美、劳等全面发展的要求，均衡设置课程，课时比例适当，并可按照地方、学校的教学实际和学生的不同需求进行适当调整，保证学生素质和谐、全面地发展。

2.建构认知

儿童、青少年建构智慧的基础，是他们已有的生活、学习过程中获得的体验，由体验过滤成为经验，再形成一个有序的知识与能力的结构体系。

过多地强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验，势必会与儿童、青少年的认知规律相悖，不利于学生素质的发展。因此，课程改革针对原有课程所存在的问题作了结构性的调整，从学生的认知基础出发，强调经验性课程的作用，增强学生的实际体验，由此组织教学内容，在这一基础上注重学科知识的内在逻辑性。

认知建构是一个扬弃与创新的过程。例如，指导学生搜集、处理信息，要使这些信息相互联系起来，纳入自己的认识系统之中。要求学生以批判的精神对待和处理信息，在知识建构过程中吸取对自己有用的部分，删除过时、陈旧的知识信息，这一过程，必须是在继承的基础上进行创新，这些都离不开教师的指引。因此，课程改革实验过程的本质是教师组织学生学会意义认知、学会选择建构、学会探索创新的过程。

3.学科整合

整合，就包含着删除、合并、延伸、重组，实现课程结构的改革，这就是课程改革的实践部位。注意学生主体的知识构成，加强学科之间的相互渗透，重视学科知识、社会生活和学生经验的一致性，改变课程过于强调学科本位的现象。

例如，在初中阶段设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”，把原来的“体育”改为“体育与健康”；在1～9年级整个义务教育阶段设置了“艺术”；在3～9年级设置了“综合实践活动课”，并作为必修课，“综合实践活动课”主要包括“信息技术教育”、“研究性教育”、“社区服务与社会实践”、“劳动技术教育”等。

4.教学开放

课程结构的改革旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭式办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。课程结构的改革还强调了课程的均衡性和选择性，以体现“以学生的发展为本”的时代性教育思想理念，培养全面发展的人，为每个学生具有个性的健康发展创造条件。

开放性课堂的基本特征有哪些？

体现在如下方面：

——教学内容的开放。表现在向学生提供的学习材料增加，不仅有国家规定的课程教材，还有地方课程、校本课程；不仅有传统文本形式的教科书、教参、教辅资料等提供的内容，还有课外书籍、补充材料、影视文本、设计社会实践活动等方面的内容。

——教学方式的开放。探究途径的多向性，教学不局限于课堂，将学科课堂教学、课外活动和课外教学相结合，帮助学生实现间接知识与直接交流的结合。课程改革实验要求教学途径摆脱传统教学的单一模式，走向丰富多样。从理论知识到社会实践，从课堂到生活，从校内到校外，从课堂学习到网络学习，从集体学习到个别化学习，引导学生学会利用现在教育资源所提供的多种途径，选择适合自己的方式进行学习，这当中，尤其是要重视实践活动对个人情感态度的体验。

——结论答案的开放。问题的结论并不唯一，答案可能有不同的观点、思想，有不同的表现形式，这些开放性的结论答案，都可能是正确的。

——思维方法的开放。课堂上，倡导教师和学生共同提出问题，解决问题，为课堂思维的活跃和延伸提供了自主开放的时空。

——教学关系的开放。正确处理教学过程中“教”与“学”的关系。提倡师生之间、学生之间的多边互动。

课程改革实验要走出传统教学的封闭模式，走向开放，要求将课程知识的基础性与社会实践的丰富性相结合，充分运用丰富的信息资源，积极引导学生安排自己的学习过程，选择、收集、处理信息，把书本知识与社会信息资源联系起来，在开放性学习中不断激发学生强烈的求知欲和探索精神，培养学生的创新意识和实践能力。

5.内容选取

在课程内容的选取方面，强调改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活实际的联系，加强课程内容与现代社会进步、现代科技发展之间的联系，关注学生的学习兴趣和经验，扬弃性地处理了传统课程内容的“双基”要求，侧重精选了为终身学习所必备的基础知识和基本能力。

——“繁”：就是课程内容繁多、重复，加上一些不必要的形容词、名词，使简单的命题复杂化，难以理解。有些内容甚至带有浓厚的繁琐哲学和形式主义色彩，增加了学生的学习负担。

例：《语文》第一册《诗经》练习题中，要求学生在《关雎》、《蒹葭》、《君子于役》三首诗下面标出叠字、叠韵字、双声词、押韵字；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句。

——“难”：就在于课程要求过高，教材难度过大，有些学科内容过深，不符合少年儿童的认知规律，学生难于理解，影响了学生的学习兴趣，学习起来往往事倍功半。

例如小学三年级《数学》第五、六册练习题：供销社收购栗子845公斤，收购的核桃比栗子的2.5倍还多48.7公斤，收购核桃多少公斤？栗子和核桃共多少公斤？

——“偏”：是指偏于知识传授，偏到考试科目上，考试出偏题、怪题，各学科缺乏联系，忽视了基础教育广而博的特征。

例：初三《语文》试题：《红楼梦》中贾母的丫环是谁？宝玉的丫环是谁？最有反抗精神的丫环是谁？

——“旧”：就是课程内容陈旧，不能及时反映科技、经济、社会的新知识和新进展。

例如，原高中一年级《语文》第二册有些课文时代性差，如《猎户》一文颂扬打豹英雄，与保护野生动物的观念相违。