我们知道，自牛顿力学取得了在科学上的决定性胜利之后，就逐渐建立了人们对科学的信仰。17—18世纪，经过了霍布斯、笛卡儿，特别是拉美特利等人的努力，科学主义的大旗高举起来。科学主义的基本要点是：第一，科学是人类文明最重要、最优秀的成果，它在人类文化中应占据最重要的位置，在教育中应处于核心地位；第二，在对自然、社会和对人自身的研究中，自然科学的方法是唯一可靠的方法，自然科学的方法运用的程度是某一学科成熟的标志；第三，科学的方法能够解决一切问题，包括人文学科和人生面临的一切问题。科学主义促进了世界标准化、划一化的进程。
科学主义在教育上的典型模式是：教育以科学知识的学习为中心，这一学习是在学校中进行的，教育的所有活动都意味着与学校的联系。对绝大多数人来说，受教育就意味着上学。学校的核心是班级，辅之以阅览室和实验室。学习即意味着获得知识，而获得知识主要是读书。
为了教学活动的有效进行，知识被按照不同年级的水平组织起来，构成系统的课程和连贯的教材。从低年级进入高年级是通过考试、测验来决定的。为了保证教学质量，为了优秀人才的成功选拔，竞争和淘汰是必不可少的。所以教育的水平越高，淘汰也越多，竞争也越激烈。这样，分数和年级，证书和学位，就成为学生追逐的目标和国家、学校管理的手段。
科学主义教育观在美国的代表是要素主义。20世纪30年代以后，针对“进步主义”教育引起的教育质量的普遍下降，巴格莱、莫里森等人喊出了“回到基础”的口号，强调学校教育必须依赖于“人类文化遗产中的共同要素”，学习者应该系统地学习、透彻地理解和熟练地掌握这些共同要素。20世纪50年代以后，针对美苏军备竞赛和人才竞争的愈演愈烈，科南特、贝斯特等人把要素主义发展成了一种运动，对美国的教育改革产生了巨大影响。
要素主义赞赏传统教育中形式性智力训练的主张，强调思维能力的训练，主张严格按照系统性、学术性的要求设置学校课程和制定教学计划；在师生关系上，强调教师的指导作用，主张坚持学业标准和严格考核制度。认为普及教育和教育机会均等的原则不能以牺牲高标准的教学和精英人才的培养为代价。
教育上的科学主义思潮尽管不断受到猛烈的抨击，但它依然大行其势，造成了现代社会的“学历主义”现象。所谓学历主义，即在决定一个人的社会地位时，学历比其他因素具有更重要的作用。学历社会适应了现代社会工业技术发展和近代科学管理制度的需要。马克斯·韦伯分析学历主义的兴盛是因为它符合了工业社会“合理”和“效率”的原则。同以家庭、阶级出身来衡量一个人的才能、确定一个人的社会地位的阶级制度和血统主义相比，无疑是历史的进步。然而，它的畸形发展，导致了日益不合理的结果——教育背离了教育本身的价值，也违背了教育为自己制定的目标。学校从一个智慧、知识、道德的传导、熏陶的场所变成了等级化的机构和发放学历证书的场所；普遍存在于教育过程中的考试，远远超出了它的评价和改进教育手段的功能，形成了它自身无法胜任的主宰和导向作用；同时，激烈的竞争导致了普遍的厌学情绪，学生寄托于学校的梦想破灭了，面对的是他们不愿面对的无边的考试、无聊的重复和无情的筛选。
科学在加速度地向前发展着，国际力量的竞争，也主要成了科学技术的竞争，成了人才培养的竞争。在这样的形势下，教育受到了对科学控制的担忧和创新人才需要的双重压力。
关于对科学控制的担忧来自于这样两方面的质疑：
第一，科学知识对人的异化。这从20世纪60年代起就不断受到思想家们的关注。英国教育社会学家迈克·扬、法国教育社会学家皮尔·布迪厄以及后现代主义哲学家福柯都有深刻的见解。他们指出，人类发明的知识，特别是科学知识，已经越来越凌驾于人主体之上，知识反过来控制人们的思想。知识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价值观。出现了知识霸权现象。
第二，科学教育加剧了社会的不平等，学校教育越来越背离了它的初衷。这以伊里奇的“学校消亡论”最为典型。伊里奇认为，现代社会一切邪恶与痛苦的根源，都是由于价值的机构化。所谓价值机构化，是指人与自己创造出来的机构之间存在的某种异化关系。人创造了机构，赋予机构以价值，结果，机构成了价值的化身而人反而丧失了价值。学校就是这样的机构。人创造了学校，学校成了与教育直接同一的价值。人把自己的学习托付给学校，从而丧失了自学的能力。进学校成了进入社会的入门仪式。学校成为监护、社会角色选择、价值与信仰的灌输、教育(主要指知识和技能的教学)等社会职能构成的有机机构。进入这样的学校，获得学校的证书，才是被承认的公民。
学习价值的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，文凭则是商品的标志，“隐蔽课程在社会上重新划分了等级机构。在这个机构中，消费知识多的人——即那些获得大量知识储备的人——享受特权，高收入，并拥有获得强大的生产工具的权力。”另一方面，没有进过学校或只有低学历的人则在社会的底层。关于创新人才需要的压力来自于新经济时代的到来。
工业化时期的核心概念是效率，竞争力来自于规范和熟练。标准化则成为工业化的产物和提高竞争力的手段。适应于社会的这种要求，制度化的教育逐渐建立起来。但是，进入信息社会，特别是进入以计算机和互联网为特征的新经济时代以后，创新能力成为推动经济和社会发展的原动力。创新恰恰就是要打破标准化，实现个性化。制度化教育与标准化的工业进程是相配备的，如何构建与网络时代、新经济时代相配备的“超制度化教育”，就成了教育理论和教育改革实践的迫切课题。
四、人文主义的教育观
教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。教育的人文主义常常是以批判主流教育的姿态出现，它反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。
(一)顺性达情
现在我们讲人文主义总是联想到古希腊、欧洲文艺复兴。其实，在中国的文化传统中同样蕴涵着深厚的人文精神——以人、以个体自由发展为目的、为价值追求的精神。其代表者当首推老庄。
儒家是从人际关系中来确定个体的价值，老庄则是从摆脱人际关系来寻求个体的价值；儒家强调积极的教育以影响个体，老庄则主张放弃教育以肯定自己；儒家强调以社会伦理规范人心，老庄则主张顺性达情、任性发挥。无论本体论或认识论，老庄都要求人应该模仿自然物，既无知识又无欲望，任凭那些无意识无目的无欲望又合规律的客观过程运行，这才符合“道”。
“道”是老庄哲学的核心概念，虽然道的含义丰富博大，也非常庞杂，但其基本思想就是遵循自然法则：人法地，地法天，天法道，道法自然。
而人世的问题就是违反自然，弄出很多功名利禄的东西来奴役自己：故尝试论之，自三代以下者，天下莫不以物易其性。小人则以身殉利，士则以身殉名，大夫则以身殉家，圣人则以身殉天下。
不同的人尽管为不同的外物所役使，有些人为名，有些人为利，有些人为义，但都是对人为之物的追求，都是对个体生命、对个体自然本性的戕害。从这个意义上说，老庄哲学是个体哲学，是个体的解放之学。老庄哲学个体发展的最高境界不是圣人、贤人，而是“真人”。这样的真人对世间的功名利禄无动于衷，对身外的荣辱毁誉等闲视之：古之真人，不知说生，不知恶死；其出不欣，其入不距；俺然而往，然而来而已矣。是不忘其所始，不求其所终。受而喜之，忘而复之。是之谓不以心损道，不以人助天，是之谓真人。(《庄子·大宗师》)
所谓真人，不以生悦，不以死厌；不因出生而高兴，不因死亡而抵抗，自由自在地面对生死。不可把人的主观能动作用加在天道上，甚至连人的生命形体都任随着天道的变化就行了，无须计较生死祸福。
著名的庄周蝴蝶寓言和同样著名的庄子妻死鼓盆而歌的故事，都在点明，所谓梦、醒和死、生，是可以从精神上予以超越的。把梦醒生死加以确定、区别和规范，是执著于不真实现象的片面，被不真实的外在有限事物所束缚住了。只有从心理上完全忘怀，视同一体，“恶识所以然，恶识所以不然”，“不知周之梦为蝴蝶欤？蝴蝶之梦为周欤？”这才与整个自然、整个宇宙合二为一。这才是“安时而处顺，哀乐不能人。”这才是能“登高不栗，入水不濡，入火不热”的“真人”。摆脱了“物役”，才能够“物物而不为物所物”，获得绝对自由，作逍遥游。
庄子以这种精神状态作为理想人格的本质特征，目的在于强调把一切为仁为义为善为美为名为利等等所奴役所支配所束缚的“假我”、“非我”统统舍弃掉。达到人与自然融为一体。所以，庄子所追求的最高理想并不是某种人格神；它所描述和追求的只是具有这种心理和精神的理想人格。
老庄哲学的顺性达情的自由理想对现实必然是持批判和否定态度的，其否定的程度既是极度夸张的，又是振聋发聩的：
大道废，有仁义。慧智出，有大伪。六亲不和，有孝慈。国家昏乱，有忠臣。(《老子》十八章)
绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。(《老子》十九章)
那么，对现实社会持如此激烈的批判态度，还要不要教育呢？教育者还有没有作为呢？老庄的回答是不但要，而且提出了自己的教育理想和理想的师生关系：
不言之教，无为之益，天下稀及之。(《老子》四十三章)
大音稀声，大象无形。(《夫子》四十一章)
信言不美，美言不信。善者不辩，辩者不善，知者不博，博者不知。圣人不积，既以为人已愈有，既以为人已愈多。(《老子》八十一章)
大人之教，若形之于影，声之于响。有问而应之，尽其所怀，为天下配。(《庄子》)
“不言”的好处，“无为”的好处，什么也赶不上它。
最大的声音，听起来反而稀声，最大的形象，看起来反而无形。
真话不漂亮，漂亮不是真话。善人不巧说，巧说的不是善人。真懂的不卖弄，卖弄的不是真懂。“圣人”没有什么保留，尽全力帮助人，他自己反而更充足，把一切给予人，自己反而更丰富。
得天道的人对别人的教育、感化，像形体对于影子，声音对于回声一样，凡有问道的都和盘托出，与天下人都合得来。
老庄把教育者与受教育者之间的关系比做形和影的自然亲和，将二者的对话比做心灵的交流。教育者的非凡之处，就在于采取灵活多样的方式，去顺应受教育者的自由发展，因此，“顺性达情”可说是“无方之传”——教有法而无定法。
(二)和谐发展
恩格斯在对古代希腊哲学进行评价时曾说：“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”在古代希腊哲学家的思想中，我们可以找到社会理想主义教育观和科学主义教育观的源头，同样，他们也是人文主义教育观的滥觞。而亚里士多德则是集大成者。亚里士多德的“和谐教育”思想，是文艺复兴以后人文主义教育观最重要的来源。
前面曾经提到，亚里士多德认为，人的身体和灵魂，如同物质和形式一样，不可分离地存在着。灵魂有三种，而要使这三种灵魂得到发展，就需要有相应的教育，分别为体育、德育和智育。教育的目的在于发展这三个方面，使之达到最高的程度，使体、德、智得到和谐的发展。
理性的和非理性的两种灵魂，有相应的两方面的美德，即理智的和道德的。理智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育，因此它需要经验和时间；而道德方面的美德乃是习惯的结果。他认为，道德方面的美德没有一种是由于自然而产生的，立法者的职责就在于通过塑造善良的习惯，而使公民的道德达于完善。亚里士多德认为，理性灵魂的生活在于沉思，也就是在于纯理论的、思辨的活动，这种活动是一切美德中最美好的。因此，理性活动的生活即是善的行为，也是善的本质。它构成了最高的美德，也是最大的幸福。这是人生最高的目的，也是教育的最高的目的。
14世纪以后，欧洲产生了资本主义萌芽并很快发展起来，新兴的资产阶级为了谋取他们的经济利益和政治地位，以复兴古代希腊的文化为借口，掀起了反对封建文化、创造资本主义文化的文艺复兴运动。这场运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义。它的口号是：“我是人，人的一切特性我无所不有。”在当时和后世产生了巨大而深远的影响。
