一、教学改革的推进和智力理论的进展
“国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。我们必须以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是江泽民同志在全国教育工作会议上的讲话。他强调创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力，思考教育问题就不能离开这个重大的课题。面对当前国际国内新的形势，我们的教育思想，教育体制和结构，教育内容和方法，同社会主义现代化建设发展的需要不相适应的矛盾，已经日益显露出来。
例如，在教育近代化道路上产生的传统教育观和教学方法就开始显露出隐患：课程所关注的是学到、掌握了多少知识，怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识。而在20世纪中叶，“知识量激增”（亦译作“知识爆炸”）现象的出现，使以知识为中心的传统教育模式开始面临严峻的挑战。人们已经渐渐地注意到这样一个基本事实，即知识本身永远也无法处于完备状态，仅获取知识并不能直接转化为学习者理想的发展。诸多研究表明，学生的在校成绩与走上社会后的成功可能性并无很大的相关性。美国的斯腾伯格教授（R 。J 。Stenberg）把在学校里所培养的智力称做“呆滞智力”（In‐ert Intelligence），即指人们在参加智商（IQ）测验、“学业评估测验”、“美国大学测验”或诸如此类的用来录取本科生和研究生的测验中，所表现出来的一种智力。许多人擅长参加这种考试和测验，因而显示出良好的学业方面的潜质，至少对相信这类测验的人而言是如此。但是这种对智力的测量，本身即是呆滞而毫无生气的———它不能导致个体以目标为导向而采取相应的行动。其后果是，这些人最引以为豪的成就，无非是出色的测验分数与学校中的成绩。然而，这些能对书本知识倒背如流，甚至还会用这些知识进行推理的人，却并不一定知道如何运用这些知识给别人和自己一点新意。
有这样一个例子，曾有一批中国中学尖子生到美国访问，与美国的部分学生进行数学竞赛，结果中国的学生考得比美国的学生好，就连考英文也优于美国的学生。但当把这些学生请到实验室比实验能力时，中国学生都成了门外汉，缩手缩脚不知做什么好，而美国的学生就好像实验室是自己的家一样，越做越起劲。后来一评分，美国的这些学生实验能力都处于优等水平，而中国的学生实验能力都不及格。
看了这个例子我们该作何感想？中国的教育一直以来都很重视传授知识，教学方法采取“满堂灌”而导致学生“死记硬背”，培养了不少高分低能的学生。再看世界的科技发明，大多数都是在研究所、实验室里研究出来的，诚如江泽民同志所言：“不努力提高本民族的科技文化素质、不努力提高本国的知识创新和技术创新能力，那就会在国际经济竞争格局中处于被动和依附的地位。”这番话再次肯定了创新教育的重要性，有力地对学校提出了既要培养学生的科学文化素质，又要培养学生的动手能力、创新精神的要求。
枟学会生存枠里有这样一句话：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有创新理念。在知识经济时代，创新决定着一个国家和民族的综合实力和竞争力。
中华民族曾经在世界历史上创造过灿烂的文明，尤其是中国古代的四大发明，有力地显示了中华民族优秀的智慧和卓越的创新才能。但是到了近现代以后，中国的创新能力却明显地逊色于其他一些国家，以当今世界科学界的最高奖项诺贝尔奖为例，它在很大程度上体现了一个国家和民族的科学实力和创新实力。从诺贝尔奖的设立到今天已经进行了99次评选，然而在这99次一千余人的获奖名单中，占世界人口五分之一的中国籍公民却没有一人获奖，与此形成鲜明对比的是，杨振宁、李政道、丁肇中、李远哲、朱棣文、崔琦这6位美籍华人却在别国的土地上获此殊荣。
为什么聪明的中国人只有在外国的环境中才显示出他们更高的创新才能？这是一个值得认真探讨和深思的问题。但有一点可以肯定，我国在创新培养体制中存在着严重的问题，我们还缺乏适合创新人才培养的土壤，还没有形成系统有效的创新人才培养机制。是的，教育为人类的生存提供了必要的手段，它在维护某种已有秩序和现存状态上的确曾取得了巨大的成功。然而在另一方面它也限制了人类自身潜能的发展，特别是当面临新的挑战，急需作出新的调整和回应时，教育却常常陷入困境之中。
一位敏锐的观察家约翰·古德赖德（John Goodlad）将其所见的教室里学童们的学习描述如下：“学生们只是在听，在被提问时作出回答，他们阅读课本中很短的段落，他们对问题写出简短的答案，或者在测验时从选择题中选出答案。他们很少策划或主动做什么事，也很少读或写具有一定长度的东西或创作他们自己的作品。他们很少思考事物的含义，讨论可供替代的解释，或进行与人合作的项目。多数时间内他们单独地听讲或做功课。课程中的主题是可以学到的东西，而不是进行判断和将之变为个人的认识和发展的东西。”①
因此，即便是好学生，也就是古德赖德所描述的那种在教室中表现良好的孩子，不但不能学到较高的学习和思考能力，反而学会了如何去抑制这些能力。
那么，导致这种现象发生的原因是什么呢？
是传统的智力理论观。
传统的智力理论观，典型的如智商理论（the Theory of IQ）和皮亚杰的认知发展理论（the T heory of Cognitive Development），都认为智力是以语言智力和数理逻辑智力为核心的、以整合方式存在的一种能力，以怎样记住知识、表达知识和数理逻辑推断为中心。由此，学校的教育以传授知识为主要任务，社会评价以卷面测验为主要手段，“应试教育”成了一个久盛不衰的主流风气，从而导致考什么教什么，教什么背什么，处处以标准答案为准则，最终以升学追求为唯一。反复的练习、盲目的抄写、无休止的记诵居然成为教师和学生奉如神明的教育方法。每一个鲜活、灵动的大脑一旦接受教育的加工，就犹如生产流水线上产出的思维标准件，整齐划一，中规中矩。谁上过学，谁就学会了不提问题。曾有人这样概括我国教育的弊端：小学教育是“听话教育”，中学教育是“分数教育”，大学教育是“知识教育”。这种说法虽然有失偏颇和尖刻，但却从另外一个角度形象地概括出了我国教育不注重创新能力培养的缺憾。在沉重的课业负担下，学生很少有自由支配的时间和空间，个性得不到充分发展，思维得不到应有的锻炼。这就抑制了学生自己主动思考，阻碍了学生主观能动性的发挥，扼杀了他们的探索精神和创新精神，只会机械地接受现成的东西。长期以来，形成了唯书、唯上，迷信权威、盲目服从的思维定势，最终致使学生丧失思考能力，丧失创造的愿望，在读书、做题、考试三位一体的教育循环圈里走向雷同与平庸。
针对以上教育现状，本章力图通过对美国哈佛大学加德纳教授提出的新智力理论观的介绍，研究作为教育教学改革新观点和新思路的多元智力理论，结合我国教育实际，汲取课程与教学及评估方法改革的成功经验，探索有效发展学生多元智力理论的教学模式，为加强创新教育和落实素质教育提供借鉴。
20世纪初，智商（IQ）测试风靡美国。但距首次智商测试80年之后，美国哈佛大学的心理学家霍华德·加德纳（H 。Gardner）对智商测试提出了挑战。他在枟智能的结构枠一书中提出了多重智力的理论，超越了智商的界限，拓宽了对人们智力的认识。加德纳提出的人的八种智力是：语言智力，这是指人对语言的语音、语义和语法的掌握和灵活运用的能力，这种能力表现为口头的（如说书者、演说家、政治家）和笔头的（如诗人、编辑和记者等）；逻辑数理智力，指的是对逻辑结构关系的理解、推理（条件、因果关系）、思维表达的能力，表现为数理运用能力（如数学家、统计学家）和推理能力（如科学家和程序设计师）；空间智力，指人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力（如雕塑家、画家、建筑师、发明家等）；身体运动智力，指身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度及灵活性，表现为用身体表达思想情感的能力（如演员、舞蹈家、运动员）和动手的能力（如机械师、外科医生、手工艺师）；音乐智力，指对节奏、音高、旋律和音调的辨别感受及表现能力（如音乐爱好者、音乐评论家、作曲家、演奏家）；人际智力，指对他人的表情、说话的声音、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，即对人们的心情、意图、动机和情感的识别能力（如顾问、教师、政治家）；内省智力，对自我心情、意图、动机、欲望的意见及自尊自律和自我调节的能力（如精神治疗学者、社会工作者）；自然智力，对自然界的认识（如识别方向）和适应野外生活的能力（如水手、旅行家、猎人）。
长期以来，教育学家和心理学家对于什么是智力，智力如何构成、发展等问题一直做着不懈的探索。1879年冯特在德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室伊始，科学心理学就开始大踏步地跨入了人类的生活。而智力研究作为其中的“佼佼者”，在心理学研究中一直占有很大的比重和独特的地位。
虽然目前心理学界对于智力的本质是什么还没有达成共识，但从总体上看，当代智力理论主要可以分为两类：智力因素理论和智力认知理论。
智力因素理论（the Intelligence of Factor Theory）又称智力的测量理论，是以因素分析方法为基础建立的。它主要关心智力的测量，即个别差异问题。智力因素理论按主要研究者所在的国家，有人将其分为两大体系：一是以英国心理学家斯皮尔曼为代表的英国体系，强调智力的一般因素（g en‐eral factor，g因素）；二是以美国心理学家瑟斯顿为代表的美国体系，强调智力的特殊因素（special factor，s因素）。英国学者偏爱由一般概括因素向下分析出特殊因素，美国学者则偏爱由特殊因素归纳出几项大而概括的一般因素。这种在理论上的分歧，直接影响了两国心理学家们所编制的智力测验，即一般能力的测验在英国占优势，而能力差别测验在美国占优势。
智力理论的第二个种类是智力认知理论。它们主要受认知心理学的信息加工理论及神经生理学的影响，对智力不再斤斤计较其组成部分，而是注意它在现实生活中的功能。它贴近现实的教学情境，在概念和方法上为教服务，为学服务。进入20世纪80年代以来，较有影响力的智力理论是斯腾伯格的智力三元论以及加德纳的多重智力理论。这其中，在挑战传统智力理论方面最彻底、在世界教育领域影响最深远的智力理论当属加德纳的多元智力理论，也就是本文即将重点推出的智力理论观。
多元智力理论源于比纳时代，那时还不知道的科学研究的发现，比如认知科学（思维的科学）和神经科学（脑的科学）的某些成就。它基于大脑及大脑与教育的多年研究而得出，因此在很大程度上得益于脑科学研究与突破，尤其是大脑功能区的研究。加德纳教授与他的同事们长期作着寻求对智力进行准确描述的研究工作，对大量有关资料作了深入的探索。这些资料的一个来源是已知的正常儿童各项技能的开发过程，另一个重要的来源是脑受伤后以上技能丧失的状况。当一个人中风或脑受伤后，另一些能力可能受损，有些能力可能因为与受损能力没有联系而保留下来。从脑伤病人得到的有力证据，说明人类的神经系统经过一百多万年的演变，已经形成了互不相干的多种智力。
根据这一大脑生理机制，任何智力都有了一定的生物学基础。借脑损伤研究，初步得出如下结论：
枕叶———视觉能力———空间智力、自然智力。
顶叶———触觉和空间能力———空间智力。
颞叶———听觉和语言能力———音乐智力和言语智力。
额叶———包括两部分，其一为运动皮层———协调肢体运动———身体运动智力；其二为前额皮层———最后成熟的部分，其功能是理解、记忆、自我控制、集中注意力、计划和判断———自我分析智力和人际交往。
已有的一些医学案例可以证明，大脑的不同区域有着不同功能。功能大约位于右半球的大脑，在对于音乐的感知和创作上起着重要的作用。只不过它不像言语技能一样，精确地定位于大脑的某一特定区域。而身体运动是由大脑运动神经皮层控制的，大脑的每一个半球都控制或支配相对的另一半身体的运动。对于一个惯用右手的人来说，运动的支配通常为大脑的左半球。即使对于一个能够条件反射地或并非情愿地做某一动作的个体，如果命令他做同样的动作，其能力也会削弱。这种特殊的运动失调症的存在，是身体运动智力的证明。同样，人的右半脑也掌管空间位置的判断，大脑右后部位受伤的病人，会失去辨别方向的能力，易于迷路，其辨认面孔和关注细节的能力会明显减弱。大脑右半叶特定部位受伤的病人，总是试图用言语技巧来补偿空间智能的缺陷。他们尽力大声辩解，主动求战，甚至拼凑答案，但这些非空间策略很难成功地解决有关空间的问题。还有，一些研究已经表明，大脑前叶在人际关系的知识方面起主要作用。这一区域的损伤，虽然不会影响人们解决其他问题的能力，但会引起性格上的很大变化。大脑前叶对于每个人自我感觉的变化，也起着重要的作用。脑前叶的下部区域受到伤害，很可能造成性格上的易激动、易烦躁或欣快症（莫名其妙地高兴）；脑前叶上部区域受到伤害，则可能造成冷淡、散漫、迟钝、漠然等沮丧人格的特征。这些都是脑科学研究所得出的有非常明确证据的结论，很有说服力。
据此，多元智力理论认为，脑部系统可分为至少七个相对独立的功能区，分别主司至少七种独立存在的智力，分别是语言智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、自我认识智力、人际关系智力。而以往学校中教育及智商测试都片面地集中在了言语智力和数理逻辑智力这两种能力上，是对大脑学习潜力的不正常、局限的看法。多元智力理论的这种划分，拓宽了人们对智力的认识，既向传统的智商测试提出了挑战，又为教学策略的研究提供了脑科学依据。
二、多元智力理论的介绍
1967年，“零点项目”研究所成立。其创始人———哲学家尼尔森·古德曼教授认为，艺术也不仅仅是情感和直觉的领域，它与认知有关。艺术过程是思维活动，艺术思维与科学思维是同等重要的一种认知方式。他还认为，过去人们花费了大量的精力和金钱以改进逻辑思维和科学教育，而对形象思维和艺术教育的认识却微乎其微。他立志从零开始，弥补科学教育研究和艺术教育研究之间的不平衡，故将项目命名为“零点项目”。三十多年来，“零点项目”成为美国和世界教育界持续时间最长、规模最大的课题，最多时有上百名科学家参与研究，至今已经投入了数以亿计的研究基金。该项目在心理学、教育学、艺术教育等方面取得了多项研究成果，仅加德纳教授一人就出版了17部专著。1994年哈佛大学教育研究生院院长墨菲（M urphy）教授发表文章称赞他们：“这个项目的研究对人类的智力理论发起了挑战，使我们对创造性和认知的理解更进了一步。它还使我们不得不再一次思考教育的内涵，思考未来教育的模式。”
“零点项目”的重要成果之一，就是加德纳教授1983年提出的多元智力理论，而他1993年出版的枟多元智能枠一书就是其理论和实践的最新总结。
霍华德·加德纳（Howard Gardner）现为哈佛大学教育研究生院教授和该院“零点项目”研究所所长，被枟纽约时报枠称为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家，被中国心理学界认为是目前世界上最伟大的两名发展心理学家之一。
加德纳教授曾在 1983 年出版了一本专著枟智能的结构枠（Frame o f M ind，中译本1990年由光明日报出版社出版———作者注）。作者在本书的开始部分就提出了这样的问题：不论我们如何为智力进行定义，但我们能否通过标准的文字测试方式而确定一个人智力的高低呢（比如简短的问答、书面测验，等等）？作者认为风行于欧洲乃至全世界的智力测验并不能说明多少问题，因为智力测验主要靠的是数理逻辑智力与语言智力的共同作用，它的覆盖面远不如实践世界中所真正表现的那些智力来得广泛。这里可以捕捉到这样一种鲜明的信息：不论是爱斯基摩人识别路径的能力、运动员及舞蹈家的精湛技艺，还是巫师的骗术、音乐家的成就，这些都是发达智力的体现，只不过他们的智力发展所导的领域不同罢了。加德纳在枟智能的结构枠一书中提出了一个新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产即创造出有效产品所需要的能力”。这一定义至少包括以下含义：（1）智力离不开实际生活情景，离开环境孤立而抽象地谈智力是毫无意义的。（2）智力应能解决实际问题，它不是空幻的、虚无缥缈的东西，也不是仅仅储存在人大脑里的东西，它必须而且只有通过解决实际问题来体现。在一个具体社会环境中，谁最能解决实际问题，谁就是最富智力的人。（3）智力与创新分不开。能对自己所属文化提供重要的创造和服务，就是智力的最高表现，如创造代代相传的人类文化产品，譬如民族神话、传说、文学、艺术、音乐作品、伟大的科学发现，等等。这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性，而且还特别强调了智力是个体解决实际问题或创造出社会需要的有效产品的能力。
在此基础上，介入什么样的教育以及评估方法成了智力培养最重要的方面。加德纳教授经过多年对心理学、生理学、教育学和艺术教育的研究，提出了人类思维和认识世界的方式多元化的观点。他通过大量心理学的实验数据和实例的观察分析，认为人类至少存在七种以上的思维方式，即语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际关系智力和自我认识智力。加德纳教授认为，实践证明了每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重要的作用，具有同等的重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智力潜能，而对于能否使这些智力潜能得到开发和培育，关键就要看环境和教育所起的作用了。
加德纳首先重新考察了大量的、迄今没有相对联系的资料，即关于神童的研究、关于天才个体的研究、关于脑损伤病人的研究、关于有特殊技能而心智不健全者的研究、关于正常儿童的研究、关于正常成人的研究、关于不同领域的专家以及各种不同文化中个体的研究。通过对这些研究资料的分析整理，他得出对智力的看法是：（1）智力与感觉系统并非是一样的，智力绝不会完全依赖单独一种感觉系统；（2）因把智力看成是某种普遍性层次上的统一体，它们比具体运算机制要宽泛，又比大多数普遍能力如分析、综合或自我感等要狭窄；（3）智力不可能用评价的方式来看待，因为人们没有理由认为智力会用于好的目的；（4）最好是撇开特殊的行动计划来看智力，只有当我们把智力当作是一种潜力来看待时，对智力的属性才能得到最准确的认识。
加德纳认为，过去在西方流行的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视了生活实践。他指出：单纯依靠纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育的效果，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面的。这样做实际上过分强调了语言智力和数理逻辑智力，否定了其他同样为社会所需要的智力，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成了他们当中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端。
加德纳说：“我经常发现企业家们会非常赞同我的这个观点，至于为什么会这样，我的解释是，他们大多属于这样的一种人，即在学校中他们并不被视为聪明的一类，因为他们并不能将人类的二级符号系统玩弄于股掌之中，但是他们清楚地知道，他们往往懂得一些其他人（包括他们的老师在内）所并不懂得的东西。”①
那么，为什么传统的智力测验会一直倾向于数理逻辑智力和语言智力呢？因为有一个现象还是可以肯定的：高智商的孩子在学习学校的课程时是很强的。也就是说，这种智商考试对学生的在校成绩有较好的预测性，它能预测出在今后的几年里哪些学生会取得优异的卷面成绩，哪些学生则会一直比较糟糕。而且这种智力测试中涉及的问题和能力越广泛，其结果的预测性就越强。于是，智力测验被越来越多地应用于学校成绩的预测。而这些智力测验越是变得有组织性、权威化和专业化，也就愈加适合于学业成绩的预测。即一项测试越是能够精确地反映出孩子在掌握学校课程方面的能力，这项测试就越是需要更多地涉及语言和数字符号系统方面的问题。测验的发展影响着人们的评价观，于是随之而来的就是人们的智力观也开始定焦于数理逻辑智力和语言智力两个方面。殊不知这种智力观所源于的测验，对于预测学生校外的情况、今后的潜力和表现却是无能为力的。如果智力测试侧重于一些非符号性的技能（比如闯迷宫），或者假设某些学校的考试方法不是书面问卷的形式而是要求学生完成一项工程，那么在这种情况下进行的智力测验就可能很难准确地反映出孩子们的学习能力。
在学校以外的生活中智商测试也有着类似的作用。如果你想知道一个人能否胜任白领阶层的工作，那么他的智商很能说明问题。但是如果你想知道一个人是否适合从事某种手艺或者是否能做一个合格的售货员，那么以智商为依据就有失公允了。
经过上述分析，我们针对自己的智力观应作怎样的调整，是不是该作进一步的思考呢？
加德纳认为，智力并不是某种神奇的、可用狭隘的智力测验来测量的脑内物质，也不是只有上帝眷顾的少数幸运者才能拥有的。相反，智力是每个人都不同程度地拥有并表现在生活各个方面的能力。加德纳将智力定义为“解决问题或创造出具有文化价值的产品的能力”。① 也就是说，智力必须包括各种解决问题的能力，而且这种能力到了一定时候能创造出具有文化价值的产品，同时它还包括发现或创造问题的潜力。所以，加德纳教授提倡用多元的角度来发现和培养学生，不仅要承认学生之间（和老师之间）存在着差异，而且也要进一步研究这些差异对教育的意义。
这一关于智力结构的新理论提出后，在美国教育界引起了强烈的反响，人们说它是对传统智力理论的致命打击。十余年来，多元智力理论在有关教育改革、课程发展、教学研究、教育心理测量等的文献中被广泛引用，美国已有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以计数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革并取得了显著的成绩（Kornhaber&；amp；Krechevsky，1995；M 。Krechevsky，1998）。美国最具权威的 ERIC教育资料库将这一理论单独编码，分列条目，可见其影响之大。
根据多元智力理论，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之间的不同组合就构成个体间的智力差异。问题不在于一个人多聪明，而在于怎样聪明，在哪些方面聪明。智力是多方面的，其表现形式也是多种多样的。加德纳及其助手依据多年来对人类智力的研究，认为人类拥有多种智力，其中五种是基本的智力，另外两种是派生的和更高级的智力。这些智力是：
1畅 语言智力（Linguistic Intelligence）
语言智力指个体听、说、读、写的能力，就是人对音韵、句法、语义、实效等语言要素的掌握。它包括使用和记忆语言的能力，也包括分析和理解他人语言的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。语言智力发达的人对词义非常敏感，擅长表达和交流。记者、编辑、诗人、作家、演讲家以及节目主持人等通常有较丰富的语言智力。语言在人类社会中有突出的重要性，具体表现在如下四个方面：
（1）语言的口头运用方面，即我们使用语言去说服别人，而使之从事某项行为的能力。
（2）关于语言的记忆潜力，即使用语言作为工具，去帮助一个人记忆信息的能力。
（3）语言的解释作用。
（4）语言有解释其活动的潜力，即用语言反省语言的能力。
擅长语言智力的儿童比较喜欢写作、阅读、讲故事以及猜谜语游戏等。
2畅 音乐智力（M usical Intelligence）
音乐智力指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏及歌唱等表达自己思想和情感的能力。加德纳认为，在个体可能具有的所有天赋当中，音乐天赋是最早出现的。音乐智力主要由对乐曲、节奏、音阶、旋律等的感知、理解、欣赏和创作能力所组成。任何人，只要唱歌时不走调，能分辨不同乐曲，就具有这种智力，只是每个人的程度不同而已。音乐智力成分中最主要的因素是：音高（或旋律）、节奏、音色。音乐智力的发展过程如下：2个月的婴儿能模仿其母亲歌曲中的音高、音响和旋律轮廓；4个月的婴儿还能模仿节奏的结构；1岁半时，儿童开始独自发出探测某种小停顿的点状音的序列，如二度音、小二度音、大三度音和四度音，还发明了难以记录的自发歌曲；3～4岁时，主导文化的旋律便取得了胜利，自发歌曲的产生和探索性声音的游戏一般便消退了；8岁左右是儿童音乐表演技能持续发展的阶段。
音乐智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师等人身上有比较突出的表现。
音乐智力发展良好的儿童经常会独自唱歌，并且时不时地在做一些事情时会有节奏地给自己打拍子；他们会注意到为大多数人所忽略的声音细节，并且能够很好地区分不同的音质、音高、音响。
3畅 数理逻辑智力（Logical‐mathematical Intelligence）
指个体运算和推理的能力，表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。加德纳认为，数理逻辑智力同语言和音乐智力形成了对照，它并非发源于听觉或发声的领域，而是起源于人与对象世界的相互接触之中，即对客观对象的安排与重新安排，并确定它们的数量之时。也就是说，这种智力主要用来处理客体世界，组织和评估物质世界中的数量关系，对各种命题、模型和数理逻辑理论作出分析、推理和假设，并进行因果关系判断。
一般来说，科学家、数学家、物理学家、天文学家、侦探、律师、工程师等具有较高的数理逻辑智力，他们的共同特征是有强烈的探索欲望，渴望揭示物质世界的奥秘，擅长借助数学工具来描述物质运动的原理。这种智力是人类智力的核心，它是指导人类历史、人类照应、人类难题、人类可能性，还包括人类终极建设性或破坏性命运这些进程的一种智力。
数理逻辑智力见长的儿童对于研究模式问题、范畴或类别问题、事物相互间的关系问题会比较感兴趣，他们喜欢去解决一些算术问题，玩战略性游戏，以及亲历一些实验等。
4畅 空间智力（Spatial Intelligence）
主要指个体感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。它包括准确地感知视觉世界，根据自己最初的知觉，转换和修改视觉形体，甚至在相关的物质客体不在场的情况下重新创造自己的视觉体验等。也就是说，空间智力是在脑中形成一个外部空间世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力。加德纳认为，这种智力的核心是准确地知觉视觉世界的能力，包括：（1）一个人对最初所知觉的那些东西进行改造或修正的能力；（2）重组视觉经验的某些方面的能力。
水手、建筑师、机械工程师、摄影师、外科医生、雕刻家、画家、博物学家等都是具有高度发达的空间智力。
具有良好空间智力的儿童会热衷于想象图像和画面，他们会非常着迷于走迷宫及玩拼板玩具，课余时间，他们喜欢画画、搭积木等。
5畅 身体—动觉智力（Bodily‐Kinesthetic Intelligence）
又叫身体运动智力，指一个人对身体运动的控制能力和熟练操作对象的能力，或者说是运用整个身体或身体的一部分解决问题或制造产品的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够作出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己思想和情感的能力。这种智力的特点是为了表现或为了特定的目的而以高度变化和熟练的方式运用自己的身体。身体运动智力强的人动作灵巧，触觉敏锐，手足敏捷，喜欢体能活动，还擅长于用动作及姿势表达思想和情感。
演员、舞蹈家、运动员、外科医生、赛车手、发明家和手工艺大师等都表现出高度发达的身体运动智力。
擅长身体运动智力的儿童容易通过一些身体运动的感觉来获得经验与知识，他们会经常参加体育运动或喜欢跳舞，或者他们会擅长一些技艺性的动手能力，比如缝纫刺绣手艺、雕刻工艺品，等等。
6畅 人际关系智力（Interpersonal Intelligence）
指个体与人相处和交往的能力。它属于一种信息加工能力，指向外部，称为人际智力，即发现其他个体间差异并作出区别的能力，尤其是在情绪、性格、气质、动机、意图、动力和意向上进行区分的能力。表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种人际关系智力实际上也就是理解他人的能力，即理解和认识：什么是他人的动机、他人是怎样工作的、如何才能与他人更好地合作，等等。这种人表现出较强的人际交往能力，善解人意，对他人的心思和意图领会快，能站在别人的立场思考并理解问题，通常具有较好的组织和领导能力。
成功的销售家、卓有成效的行政主管、推销员、公关人员、谈话节目主持人、政治家、管理家、教师、律师、心理咨询专家、宗教领袖等都是拥有高度人际关系智力的人。
人际关系智力强的小孩很可能成为同伴间的小头目或者中心人物，他们善于交流，能够理解别人的感受，体察别人的动机等，拥有良好的交往技能。
7畅 自我认识智力（Intrapersonal Intelligence）
指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。它同样是一种信息加工能力，指向内部，称为内省能力，指的是接近自己内在生活情感的能力。在该能力的原始形式中最多不过是区分快乐与痛苦感受的能力；最高层次则是能监控复杂的、高度分化了的感受，并使之符号化。这是一种深入自己内心世界的能力，即建立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效地运用这一模式的能力。这种人自我认识能力强，较能进入自己的内心世界，了解和分辨自己的心理状态，喜欢自省和反思。
这方面能力强的人包括自传体小说家、哲学家、神职人员、律师以及对自己内心世界有深刻了解的人。
这种类型的孩子可能会比较害羞，不太善于交往，他们只是比较清楚他们自身的感受，有良好的自我反省和自我激励能力。
以上就是在加德纳教授的研究中发现并描述过的七种智力。当然在某种程度上讲这还只是一个理论框架或构想———加德纳认为，个体身上存在着的前述七种智力并非一成不变，个体身上也可能存在着除了前述七种智力外的其他智力。事实上，加德纳自己已经于1998年又在前述七种智力之外增加了第八种智力，即认识自然的能力，这是一种对自然现象敏感，喜欢探索大自然，善于对自然现象进行观察、分类和鉴别，乐于种植、饲养等的能力，在探险家、考古工作者、农业工作人员和动物饲养员身上有突出的表现（Gardner，1998）。2003年4月21日，加德纳在美国教育研究协会上发表的演讲枟多元智能理论二十年枠（中文译稿刊登在枟多元智能枠中译本2004年4月第2版的附录中），还提出存在智能仅仅是可能存在，所以他至今只承认八又二分之一种智能。同时他展望了未来几十年多元智能理论的研究方向和重点，断言有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定。正如加德纳本人所说的，现在的这种分类只是智力的大略分类，每一种智力还可以再分，彼此之间的顺序也可以重新排列———重要的不是七种、八种或九种智力，而是一种多维度地分析智力问题的方法，关键在于能够提供智力多元化的论据。我们相信每个人与生俱来的智力的种类可能不同，但在生命终结时特定的智力的种类肯定不同。在现实生活中，每个正常的人都或多或少地拥有这多种智力，只是每种智力的发挥程度不同，或彼此间的组合方式不同，正是这些不同，导致了各人的学习兴趣差异以及思考问题上的差别。此外，加德纳还认为，智力是原始的生物潜能，从技能的角度看，这种潜能只有在那些奇特的个体上，才以单一的形式表现出来。除此之外，几乎在所有的人身上，都是多种智力组合在一起解决问题或生产各式各样的、专业的和业余的文化产品。也就是说，人在活动中的智力不是绝对孤立、毫不相干的，而总是错综复杂地交织在一起的。就像一个下棋的人必须同时运用视觉空间智力和数理逻辑智力一样，从来没有一项活动仅靠某种单独的智力就能完成。每一种智力通过教育和训练都能得到提高。
这就是加德纳教授所创立的多元智力理论的简介。它的新颖之处在于，它把智力与文化价值问题联系了起来，它认为智力并不是由测验成绩的好坏或智商来确定的，而是通过人类文明的最高成就表现出来的，或者说智力取决于一个人是否能解决实际问题或创造具有文化价值的产品。传统的智力测量所测验的能力在加德纳看来实际上并没有多大意义，更谈不上文化价值。真正得以代代相传的是民族神话、民间传说、文学、音乐、伟大的艺术、科学发现和技艺，加德纳认为这些才是人类各种智力的具体表现。如果要研究智力，就必须研究每一种文化在各方面最杰出的代表。各个民族的文化都以各自的方式表现其智力行为，因而都同等伟大，都值得推崇。
所以，按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智力并帮助学生发现适合其智力特点的职业和业余爱好。一个社会不仅需要作家和数学家，还需要音乐家、画家、运动员、建筑师、摄影师，等等，社会需要多种智力发展的人。既然如此，那么真正有效的教育应该认识到智力的多样性和广泛性，将培养学生各方面的智力看得同等重要。只有得到这种教育的人在事业上才会更投入、更具有竞争力，也才会以一种更具建设性的方式服务于社会。这与目前正在大力提倡的素质教育精神也是相符的。虽然目前素质教育的含义还不是很清楚，还需要专家学者在理论上好好加以澄清，但一提到素质教育，就会使人情不自禁地想到要让学生多学些语文、数学以外的其他知识，如音乐、体育、美术、历史、地理、电脑等，这种多方面地接触各个领域的知识，对学生多种智力发展显然是有益的。从长远来看，这意味着未来的社会将更加丰富多彩，因为有了许多具有多方面智力发展的人才。就凭这一点，素质教育也比应试教育要强上无数倍。如果一定要从理论上给素质教育找一个其可取可效的证明，那么可以说素质教育打破了以往狭隘的智力观，对于学生发挥多方面的潜在能力极为有利。
三、多元智力理论与创新精神和实践能力的培养
21世纪将是以高新技术为核心、知识经济占主导地位的世纪，它需要的是具有创新精神和实践能力的人才。国务院在全国教育工作会议上所发布的枟关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定枠明确规定把培养创新精神和实践能力作为素质教育的重点。这是由知识经济本质特征决定的。知识经济的本质是创新，在知识经济时代，创新不仅是企业，也是个人的生存能力。知识经济社会的创新集中表现在三个方面：（1）从“一次性创新”向“持续性创新”转变；（2）从“个别创新”向“系列创新”转变；（3）从“专家创新”向“全员创新”转变。很显然，知识经济的这种创新本质，要求教育不能仅仅培养少数具有创新精神的专家，而是必须把创新精神作为一种重要的素质，普及到每个学生身上。
那么，什么是创新呢？早在21世纪初，就有人提出“创新”的概念，而我们现在更多的是引用国际上经济方面的创新理论。“创新”的英文是“inno‐vation”，其含义一是指产生前所未有的结果，即创造发明的意思；二是指把成果引入到新的领域产生新的效益，它包括将已有的东西予以重新组合的能力。无论是哪一种含义，新颖性和独特性都是创新的品格。用中国传统的语言表示，创新似乎可以称为“独胜”。多元智能理论从科学上证明世界上没有两个相同的人，强烈要求教育突破传统的教育模式。加德纳提出，现代的学校应该是“以个人为中心的学校”，不是说提倡“个人中心主义”，而是“向一元化的思维挑战”，希望学校能够学会开发适应不同智能结构的有效的课程方案，最大限度地为每个学生的个性发展创造机会。换句话说，就是要使每个学生都有“独胜”之处，具有创新的品格。
实践能力的培养是素质教育的另一个重点，也是知识经济时代的要求。因为知识经济的属性是知识和经济的紧密结合，经济增长主要取决于知识的大量生产、快速传播、及时汲取和有效应用。知识经济的这种属性，要求教育发展和改革的基本方向与经济紧密结合，大力培养学生的实践能力。何谓实践能力？通俗的说法，实践能力就是发现问题、分析问题和解决问题的能力。多元智能理论最核心的理念就是新型智能观，它指出智能是“在实际生活中解决所面临的实际问题的能力”，“提出并解决新问题的能力”，“对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力”。尤为可贵的是，特别强调了这种智能观的社会实践性，它明确指出，在特定社会中个人如何运用他的智能是一个必须面对的严肃而重要的课题。显然，这种智能观突破了传统智力理论的局限，将智能与社会实践能力相融。
多元智能理论的一个重要寓意就是，人类创新、进步、成功、快乐的因素，都可从多元智能的可塑性中产生。家长和教育者须知，孩子们的各种智能是以潜能的形态存于心灵之中，只要得到适当的鼓励、机会、环境和教育，每个人都会有某种或几种智能达到相当高度的发展，而且可以达到远超乎我们所预期的境界。由于这些智能都是我们生活的文化社会所高度重视的，所以多元智能的培育正是适合素质教育的重要内涵，其目标是真正考虑个别差异，彻底因材施教。应当着重指出的是，多元智能理论还为如何培养学生的实践能力提供了重要的思路和方法，使我们培养学生创新精神与实践能力的目标，不至于仅仅是一个教育理想，而能成为有科学依据的教育行为。
