猜一猜：提供材料要求学生在原核基因结构的认识基础上大胆猜想真核基因与原核基因在转录时有什么区别，跳出原有概念的框框，使学生有所发现、有所前进。从而达到有效提升学生知识、能力和创新精神的目的，激发学生的求知欲。这一环节目的在于激发学生的好奇心，让每一位学生能主动积极地参与教学过程。同时体现选择教学内容的有效性，起到承上启下的作用。
问一问：在对基因结构初步认识的基础上，要求学生能进一步对有疑问的知识进行提问，并鼓励学生来回答，在这样一问一答的生生互动过程中，鼓励学生有创造性的思维，培养学生的质疑精神和对现有知识的不满足。这一环节对教师的要求比较高，要求对课堂的驾驭能力比较强，因此需要在备课的第一环节做好准备，充分挖掘课本内容，扩大教师自身的知识面，师生思维的火花在这里碰撞，达到突破重点、难点的目的。同时改变以往教师一言堂，给学生留足思考的空间，为学生搭起向上攀登的支架。
写一写：概念的学习往往是比较枯燥、死板的，构建概念图可以有效地解决这个难题。把这一节课中新学习的有关概念，比如编码区、非编码区、内含子、外显子、非编码序列等这些概念在已有的概念图中进行补充，使学生动手建立的概念图更加完善，使这节课的知识条理更清晰，知识目标更明确。
议一议：比较原核基因与真核基因的区别，计算外显子碱基在整个基因中所占的比例，讨论假如基因发生突变后生物的性状是否发生改变，从另一角度让学生理解原核基因与真核基因的区别，体会真核基因的复杂性，进一步巩固基因的结构。同时有助于在平时的学习中能力有差异的学生之间相互合作。
这节课的教学设计意图是：引导学生构建概念图，培养学生质疑、批判、合作的精神，达到知识、能力、素养三结合。
（2）设计教学亮点
一节成功的课堂教学，总要有吸引学生的地方。或是引题或是课堂互动的形式，或课件或知识内容，或教师自身的魅力等等。怎样才能使一节课在这些地方吸引学生？那就要在备课时仔细推敲，反复琢磨。
一位老师在一节《能量的流动》优质课评比中，经过第一轮备课，用最常用的鲁宾逊荒岛求生的故事来引题，再逐步深入，发现课堂中主要是以老师讲授为主，学生基本是被动的接受。经过研讨，觉得公开课中的这种形式没有亮点，不能引起学生和听课老师的共鸣，后来上课老师和其他老师经过商量、推敲觉得这部分的内容与日常生活联系比较密切，如能用生活中的实例作为课堂中的一根线把整节课用学生熟悉的问题把它串起来，课堂就会有更大的生机。于是就把原思路推翻，到菜市场把各种蔬菜、肉、大米等的价格拍成录像，在课堂中讨论卖菜过程中产生的问题及与卖菜阿姨的对话，不知不觉中已经把与能量流动有关的各类问题解决。这节课学生是在轻松愉悦的气氛中学习的，一节课下来妙趣横生。
3．及时汇总课后反馈
在教学中掌握学生的反馈信息是很重要的，这能及时弥补教学中的不足，巩固学生的薄弱环节；同时能使学生的学习变得轻松，可使教师在教学中及时掌握因人而异的难点，并及时加以突破。
4．做出课件
在备课时分工合作，每位教师分章节做好课件，把做好的课件再集体讨论修改，每位教师再根据自己的个性做修改，再优化美化，最后资源共享。
三、教师如何做成功的合作者
（一）教师与学生在合作学习中地位是平等的
合作学习中，教师是主导，学生是主体，学生追求人格平等，追求知识、能力、情感态度价值观方面的平等，因而就要重建新型的民主平等、心理相容、教学相长的师生关系。因为教师如果不放弃由于特殊地位获得的“霸权”，学生只能处于被领导的无奈境地，因此要使学生进行有效的合作，师生平等关系的重建是前提，只有师生关系改变了，学生才能不受压抑地与教师、同学进行心灵无隔阂的有效互动，才能使学生产生强烈的学习动机。
（二）教师是合作学习的组织者、引导者
学生的合作不是天生就会的，教师要对合作进行高效的组织和引领，既要有知识的引领，又要有方法的引领。
首先在小组合作学习前，教师要进行策略分配。小组合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不是停留在表面形式上，而是根据实际情况进行小组合理分工，小组合作要遵守一定的规则，有一定的分工，每一位学生都要被指定担任一种角色，并且要轮流担任，实现小组角色的互换，增进学生互动的有效性，体验到小组合作学习的乐趣。
其次小组合作学习时，问题设计要明确。在合作学习之前，教师向学生说明交流的内容和目标是什么，说明完成任务的过程及要求，每个小组在明确了学习任务之后，各自根据任务分工在独立思考的基础上进行合作探究。同时教师启发学生运用已有知识经验解决问题，鼓励学生担负起在小组合作学习中的责任，促进学习的迁移。每个学生根据自己的理解互相交流，形成小组的学习成果。
只有切实有效地组织、引导学生的合作学习，才使学生逐步学会倾听、学会表达、学会思考、学会交流、学会吸纳、学会求助、学会建议、学会完善自我，真正达到合作学习的效能。
（三）教师是合作学习的参与者、指导者
教师在学生合作学习时到底做什么？首先要明确学生的合作学习时间，告诉学生速度的重要性，时间长短适宜；其次，教师要为学生提供及时有效地指导和帮助，深入学生中去，倾听和观察各小组的互动行为，及时掌握反馈信息的情况，解决合作学习中的问题，并予以及时的反馈和总结。教师作为学生的合作伙伴，要放下架子，蹲下身子，走近学生，走进合作，要以同伴的身份积极参与合作，深入了解学生合作的进程和特点，及时对合作进行有效地指导和调控，使合作朝着正确的方向发展。合作学习结束后，教师要给学生充分展示成果的机会，通过组与组间、生与生间、师生之间多元互动的评价，予以及时地反馈和总结。
总之，教师应当根据教学规律和实际需要，明确自己在合作学习中的地位和作用，大力倡导合作学习方式，并使之不断完善，使教师的教学工作尽早实现事半功倍的良性循环。
2．从“教学者”到“导学者”
长期以来，很多教师认为教学活动本质上是传授知识的过程，是把知识从外在于学生的源泉（教师或教科书）搬运到学生身上。教师是教学过程的中心，学生只是被动的接受者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲，是一个从教学内容出发，经教师到学生的单向过程。教学效果表现为知识量的积累。在这种教学观的指导下，教师忽视了学生作为学习主体的主动性和积极性，忽视了对学生独立思考和主动学习意识的培养，最终使学生对知识的掌握不够透彻和深入。新课程理念下的教师应转变角色，做学生成长的引路人，在课堂上正确引导学生学习，促进学生全面、持续、和谐地发展。
一、转变观念，有效教学
苏霍姆林斯基说：“学生来到学校里，不仅仅是为了取得一个知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”这就是说把学生变聪明应作为教学的一种追求。而教师的有效教学，不仅能有效地巩固和深化新知识，拓展学生的思维空间，培养学生的独立探究能力，而且有效教学是学生进步和发展的一种最有效的手段。
（一）把学生的发展放在首位
福建省的李老师根据自己的实践经验，详细讲述了自己有效教学的理念与策略。
李老师走上教师工作岗位已经十几年了，深切地感受到学校之间竞争的异常激烈，使得很多学校为了提高教学“质量”，都充分利用周末的时间加班加点。这样，一个学期下来，教师的周末变得屈指可数。因此，教师很辛苦，学生很痛苦。这次新课程改革的目的就是，在课堂教学中实现“有效教学”，减轻师生负担，促进学生良好的发展。
在教学过程中，老师们常常听到学生讲，上课听得懂，作业不会做。尤其是学习数理化科目的学生遇到这种情况较为普遍。因此，在教学中，李老师常常想为什么会出现这种情况，怎样解决这个问题。学生出现这种问题的原因很多：可能是有时学生上课注意力不够集中，关键的知识点没听到而造成分析题目时遇到障碍；也可能是学生基础较差，解题无从下手；也可能是教师的课堂教学无法让学生真正掌握解题的思路等。
如果是课堂教学的原因，那么课堂的有效教学是解决这个问题最直接、最有效的办法。
所谓“有效”，主要是指教师通过一段时间的教学之后，学生能够获得具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所学的内容和所要达到的目标，即教师要让学生知道学什么以及学到什么程度，学生只要知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，这就需要教师借助一些技巧，如重复、深入浅出等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
在教学过程中，李老师常要求学生做题目不求多但求精，做题不是为做题而做题，完成每一道题目后必须停下，利用几分钟的时间来进行反思：这道题为什么要这样做？解题的突破口在哪里？运用到什么知识点？还有没有更好的解决办法？能否改造成别的题目？学生这样做虽然“浪费”了几分钟的时间，但收获却更多。俗话说：磨刀不误砍柴工。据调查，目前学生练习后没进行反思的最主要的原因是：学生各科的作业量太多。为了完成教师要检查的任务，学生也只好赶时间。所以，传统的教学中学生大部分处于被动接受知识，缺乏积极主动思考的境地，这也可能是造成学生只会听讲不会做题的原因。而新课程要求学生学会思考，学会探究，也就要求教师转变观念，改进教学方式，探索新方法，让学生既能听得懂，又能会做题，在教学中培养学生良好的学习习惯，让学生懂得学、学会学。
（二）以问题为纽带提升学生课堂主体意识
在传统教学模式中，教师往往会自觉、不自觉地将自己作为学生吸取教材知识的主体。最能反映这种观点的一句课堂用语是：“你们听懂了吗？”如果得到学生肯定的回答，教师就满意地进行下去。但好景不长，没过多久就会听到教师训斥学生：“我讲过多少遍了，你怎么还是不会！”暂且不谈“你怎么还是不会”，也不讨论“懂了就一定掌握了”这个问题，只分析一下“我讲过多少遍”所包含的教学观念，“讲”就是传授知识，这仍是把学生作为被动接受体，这无疑与“以学生发展为本”是相悖的。新课程标准注重培养学生运用知识解决问题的能力和学习能力，这就迫切要求教师创新教学方法，改善课堂教学，激发学生的学习热情和学习潜能，真正确立学生是学习主体的地位。在课堂教学中，教师要为学生主动学习知识而教，为学生理解和体验知识而教，为学生在探索和发现中学习知识而教。何老师在教学实践中尝试着运用以问题为纽带，引领学生在质疑、思疑、解疑的过程中提高主体意识，学会主动学习，提高学习能力。
1．以问导之，唤醒学生主体意识
人本主义心理学家罗杰斯认为，学生是“开拓的、有适应性的、自觉的、思维活跃的自我尊重的个体”。只有教师把学生当成能动、独立自主的人看待，使他们成为活动的主体，鼓励他们发挥自主性、独立性与创造性的时候，才能发现和开发学生潜在的创造性品质。
（1）启迪激励，巧妙设疑
首先，教师要提倡和鼓励学生“标新立异”“无中生有”“异想天开”和“纵横驰骋”。一方面教师要积极引导，提供空间；另一方面，对于学生的“标新立异”“无中生有”等，教师要肯定他们这种敢于质疑教师和书本的精神，点燃他们的思想火花。其次，教师要巧妙设疑，鼓励学生设疑。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”如在学习《一代雄师拿破仑》的时候，何老师设计了以下问题：有人说拿破仑其实没有什么才能，只不过运气好，你觉得对吗？你认为拿破仑为什么能够上台？有人说他巩固了革命成果，应该值得肯定；有人说他开历史的倒车，应该否定；你是如何看待拿破仑的内外政策的？为什么曾经席卷欧洲的拿破仑军队最后陷入四面楚歌的境况？你怎样评价拿破仑的对外战争？这几个问题贯穿了全文，引导学生伸展智慧的触角去观察和探索知识。
（2）变式引申，灵活应变
在教学中，教师要力求打破常规，引导学生从多方位去思考问题，对疑难问题能提出较多的思路和见解。如学习孙中山三民主义中的“新三民主义”时，通过让学生对比新旧三民主义的内容，得出“新”的表现有：明确反帝反封建、民族平等、民权为一般平民所共有、节制资本、扶助农工。这一题既可以变成材料题，也可以变成组合选择题，还可以变成最佳选择题。通过变式教学，使一题多解、一题多用、一题多思、一题多变、举一反三、多题重组，给人以新鲜感，唤起学生的求知欲，使之能产生主动参与的动力，保持参与教学过程的热情，激发知识创新的活力，可以多角度、多层次、多方位地思考问题，可以深刻地理解、巩固并灵活运用知识，培养学生的创新能力。
2．以疑启之，培养学生学习能力
“学起于思，思源于疑。”更值得教师去做的是引导学生设问，学生提出一个问题远比解决一个问题高明得多。很多教师都已经注意到学生提问在教学中的重要性，但许多教师往往会在课堂快结束时要求学生结合课堂所学提出问题，这样收效甚微，学生消化还来不及，怎么能认真思考提出好的问题呢？还有的教师让学生三分钟之内快速阅读完课文后就提出问题，这样做怎么能让学生提出真正有质量的问题呢？
（1）问题的提出需要充分的准备
