但是，综合课程不是几门课程的简单相加，要用一种全新的思维模式整合各学科内容，在教材编写上，怎样才能把各学科的知识有机地综合在一起，具体操作上难度很大。还有师资问题，综合课程的教学对教师要求比较高，过去培养的师资，专业划分过细，往往不能胜任综合课程教学。综合课程的实施需要包括高等师范院校在内的系列改革。
2。活动课程
活动课程又称“经验课程”、“儿童中心课程”。它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。主要倡导者是美国教育家杜威。
与学科课程相比，活动课程的优势在于：能较好地照顾学生的兴趣和爱好，打破课堂与教材的限制，密切与实际生活的联系；以活动为主，重视学生学习的主动性和创造性。但是，在促进学生系统知识的学习方面关注不够。
随着我国素质教育的推进，活动课程越来越得到我国教育实践界的关注。1992年颁布的《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划》将活动与学科并列，1994年《贯彻执行国务院颁布的新工时制全国普通中小学今秋将实行调整后的教学计划》中则进一步明确规定课程由学科类课程和活动类课程组成。在由文件精神向实践行为的过渡过程中，很多实践工作者更愿意用“活动（课外活动）、活动课”去理解和实施文件中的活动类课程，而理论工作者大多直接以“活动课程”为关键词进行研究。
其实，活动课程不只是“课外活动的课程化”，还应包括以活动形式为主的课程内容。理想的状态是，在学科课程中渗透活动课程精神和活动课程形式。
（二）依据课程的地位与作用划分
依据课程的地位与作用划分，可以把课程划分为必修课程与选修课程。
1。必修课程
必修课程是指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的课程。必修课程体现了国家对学校教育的统一要求，是教育教学质量的重要保证。目前世界各国学校都重视设置一定数量的必修课程。但这“一定数量”应该是多少，即必修课程占全部课程的比例如何，各国不一。
2。选修课程
选修课程是指允许学生根据自己的兴趣、志向进行选择学习的课程。选修课程的开设有助于发展学生的兴趣、特长，开阔视野，拓宽知识面；有助于增强学生适应社会多方面需要的能力。更重要的是，通过给予学生选择权，可帮助学生学会选择，学会负责。
若进一步划分，还可以将选修课程分为不同的类型。
可以从学习要求上分，可以分为限定选修课和任意选修课。限定选修课（简称为“必选课”）是指某种选修课对某部分学生是必须选择学习的课程。任意选修课（简称为“任选课”）是指学生在教师指导下，按照自己兴趣爱好自己决定选择学习的课程。还可以从学习内容上分，可分为学术类选修课、技艺类选修课和兴趣类选修课等。
（三）依据课程的呈现方式划分
依据课程的呈现方式划分，可以把课程分为显性课程和隐性课程两类。
1。显性课程
显性课程亦称“正式课程”，指为实现一定教育目的而正式列入学校课程计划的各门学科及各种活动，按照编制好的课程表实施。
2。隐性课程
隐性课程亦称“潜在课程”、“非正式课程”或“环境课程”。通常体现在学校文化和班级文化中。教育者应有意识地设计和优化学校隐性课程，尤其应重视校园文化环境建设和教师人格力量以及和谐人际关系的教育意义。
学校隐性课程主要由以下几个部分构成：
第一，正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想、信念、道德观念、世界观等意识形态内容以及正规课程实施过程中所产生的偶然的无意识的文化影响。
第二，学校的物质环境和精神环境。物质环境包括校舍的布置，教室、实验室的布置，图书馆的布置和管理，运动场的设计，道路的布局，校园美化、绿化，校园、班级教室的卫生状况，教室内灯光、温度、通风状况等等。精神环境包含政治舆论、学术气氛、校园学风、心理气氛、人际关系、文化生活、组织气氛等。
第三，学校管理制度、生活制度、各种仪式等学校教育的结构特性及其对学生产生的教育影响。
第四，教师人格、教学行为、领导方式等对学生的教育影响。
事实上，隐性课程的构成因素远不止这些，还有很多因素，诸如课程表、座位安排、学校所处地理位置、教师期望等。总之，隐性课程是一个多因素、多维度的动态结构。
总之，从不同角度对课程进行分类研究，可以使我们进一步了解课程的性质及课程的种种表现形式。在学校课程实践中，往往是多种课程形式并存共生，取长补短，力求形成一个相对合理的课程结构。
三、课程的结构
课程结构就是指各类课程的组织与搭配问题。即构成学校课程的各个组成部分之间的相互关系及其课时比例的协调。
（一）世界各国课程结构的特点
从世界发达国家中小学课程结构的特点来看，主要在不同课程类型之间进行选择和调配。尽管各国差异较大，但呈现出一些共同的趋势。
1。注重课程门类的多样化
课程门类的多样化，不但表现在种类门数上，而且体现出内容的多样化：学术性课程与实用性课程、技术教育性课程与艺术性课程并存，以适应学生个性化发展和社会多样性的需要。如美国高中的课程门类总数大多在200门左右。
2。设置同一必修科目的不同等级
美国、加拿大、英国、日本在这方面表现得比较明显。加拿大把必修科目（如英语、数学、科学等），按照难度或学习目的不同，分为几种水平，学生可以根据自己的学习能力和学习目的，对不同的科目分别选学不同水平的课程。美国高中为升学或就业的学生提供不同的选课模式，一些主要的或难度较大的学科，如英语、数学、科学（包括物理、化学）、外语等，分为不同程度的等级供学生选择。实际上，这也是必修课程中的选修制。
3。增设选修课
日本比较重视学科必修课，但近年来也增设选修课，增大选修课的比例，初中一年级占10％-13％，初中二年级占10％-20％，初中三年级占13％-26％，在整个初中阶段，选修课总计可占到课时的20％。美国高中选修的内容非常广泛，有为升学准备的学术性的课程，更大一部分是职业性的和与日常生活相关的非学术课程。在加拿大，高中选修课所占比重很大，一般达到45％-50％左右，这些选修课有学术性、职业性、兴趣性三大类。
4。开设综合课
课程综合化是当代学校课程改革和发展的主要特征。1998年6月日本教育课程审议会公布的中小学课程审议草案，提出增设一门新课程--综合学习。这种课程具有较强的包容性，可以包容国际理解、信息、环境、福利、健康等多种难以纳入现有课程门类的横向、综合课题以及分类课程难以完成的教育内容。各个学校可以根据横向的、综合的社会问题，各地区、各学校的实际情况以及学生的兴趣爱好、特长等，创造性地组织跨学科的学习活动。其主要活动形式包括体验性学习和问题解决学习等。美国中学课程中出现了“全语言”课程、“STS”课程等综合性课程模式。德国小学开设“音乐与运动课”、“社会”等综合课。
5。重视潜在课程
美国的中小学普遍注意校园环境的美化，教室的布置以及各种校园文化活动，例如：教室桌椅摆放一般是圆桌形的，这样有利于师生之间、生生之间的交流、对话；在校园里庆祝与美国文化有关的各种节日活动，诸如感恩节、复活节、狂欢节等。
6。加强国家规定的基础性课程
从20世纪80年代以来，世界各发达国家的课程改革出现了恢复基础的倾向，并且采取措施加强国家规定的基础课。1993年克林顿政府颁布的《2000年教育目标：美国教育法》，除了继续加强英语、数学、自然科学、历史和地理的教学之外，还增加了外国语和艺术为核心课程。英国在1988年颁布了《1988年教育改革法》，此次改革的中心内容是推行国家统一课程，规定所有学校都必须学习基本课程，即宗教和国家课程。在小学，国家课程包括三门核心课程（英语、数学、科学）和六门基础课程（历史、地理、设计与技术、艺术、音乐、体育）。在中学，国家课程包括三门核心课程（英语、数学、科学）和七门基础课程（现代外语、历史、地理、工业、音乐、艺术、体育）。
（二）我国“新课程结构”的特点
我国课程结构的改革趋势在于进一步优化课程结构，开设一定的选修课，加大综合课程的比重，注重课程类型的多样化，在加强国家课程的基础上开发地方课程和校本课程，真正体现课程的均衡性、综合性和选择性。
我国中小学课程结构已经逐步打破了单一学科课程、单一必修课程设置方式，课程结构的“综合性”、“选择性”和“均衡性”渐渐体现出来。
1。课程结构的“综合性”
课程结构“综合性”的目的是，打破长期以来的学科本位，这既是历史长期积淀的结果，又是当代世界发展对教育改革的客观要求。课程的“综合性”也是全球教育观、儿童观、知识观、课程观的一个明显转变。传统的学科课程体系已经无法满足时代发展的需要，这就迫切要求产生一种能够弥补学科课程某些缺失的新的结构形态，以适应21世纪社会发展对人的资质和能力的客观需要。
新课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来，例如：提出“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，并“从小学至高中设置综合实践活动作为必修课程”。
2。课程结构的“选择性”
课程结构的选择性是针对我国不同地区、不同学校和不同学生的差异而提出的。《基础教育课程改革纲要（试行）》充分考虑到新课程结构首先要能够适应地区间经济和文化的差异，使我国各个地区能够根据自己的经济发展现状和地区民族文化特点，来选择合适的课程。课程实施要能够发挥各所学校的主体性，使他们真正成为新课程改革的执行者和实施者，让每一所学校都具有自身的特色，从而达到课程结构适应不同学校特点的目的。
新一轮课程改革建立“三级课程”的管理体系，从国家课程政策层面强调权力的再分配，实现相关部门或人员的决策共享；规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时范围，留出地方与学校课程开发的空间。再次，要充分尊重学生的个性，适应学生的个性差异，让儿童在学校教育中拥有充分的、符合自身个性需求的课程选择，以实现最终促进每一个学生的个性发展。这一课程结构特征的确定，正是充分考虑到我国幅员辽阔、民族和人口众多、地区间经济与文化发展极不平衡的实际情况，改变过去大一统的课程模式。
3。课程结构的“均衡性”
课程结构的“均衡性”是依据全面发展的理论和素质教育的思想而提出的，即我国要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的“完整”的人。这一课程结构特征的实现，势必使我们从新的角度重新认识全面发展教育的目的，客观实际地去实施全面发展教育。
课程结构的“均衡性”内涵主要从三个层面上体现出来：（1）对学习领域的规划和设计，或者对学科与活动的规划和设计必须全面、均衡；（2）对各学习领域，或者学科与活动的课时安排必须均衡；（3）课程内容的选择必须均衡。当然，课程的均衡是相对的，而不能搞绝对的平均。必须满足前面的“综合性”和“选择性”，即适应对学科本位的打破和促进学生个性的发展。同时，在“均衡性”的参与和保证下，使学生的个性发展不再是孤立的、片面的，而是使学生个性全面地、完整地、整体性地得到发展。
