书富如入海，百货皆有。人之精力，不能兼收尽取，但得春所欲求者尔。故愿学者每次作一意求之。
——苏轼《东坡文集事略》
教师是解读教材的中心
几十年甚至上千年教育制度的延承，使我们这些小学教师习惯用听话、跟风的方式，接受一场又一场教学改革带给我们的“折腾”。于是，“备”教材的时候，惯于服从的我们，慑于权威的地位和阐释优先权，便往往轻易放弃了独自担当的勇气。然而，盲从，令人失去方向；思考，领我们走向清醒。当不再沉睡的你，手握思想的利刃，有勇气直面属于自己的教材的时候，你便会自然而然地提出“从来如此，便对么？”的质疑；会告别“赵太爷家里田地就有三百亩，他说的还会错么？”的可笑。带着对教材的独特理解，醒来了的你，必将带动曾经甚至如今依旧盲从的学生，挣脱“精神樊篱”，获得运思之后深度解读教材的喜悦，及心灵的觉醒、视界的融合。
这条路意义重大，却布满荆棘。但，优秀教师追求的，决不应是教参上的一个现成答案，唯有披荆斩浪、勇猛精进，才能独树一帜、活出自己。正是因为“优秀”，我们必须前进，透过教材的文字，看到后面的风景。也正是因为“优秀”，我们无权逃避。
每一篇课文的历程，就是教师把解读到的带到课堂，变成学生理解和发现的过程。即便是相同的课文，也会由于阅历、心境、时代的变迁而焕发出不同魅力。优秀教师要懂得与学生在解读中共同发现自我，提升自我。就像女娲造人并给万物命名一样，每一次解读教材的过程所感悟到的，就仿佛在重新经历一遍女娲命名世界的过程。回望我们人生阅读的起点——教材的文字，是它令我们手披口咏，目览心诵，舒卷风云，在人生的天地间任意驰骋思绪，得以进入广阔的情感天地，最终构成教师和学生共同的精神家园。手捧教科书，为自己，更为学生，我们必须怀着虔诚而又审慎的态度，从阅读出发，或钻进文字的里面，透视到文字的背后，主动索取文字里的巨大财富，在宝贵的课堂岁月，和学生一起，召唤我们每一个人心灵的日出。
“依附于某种意识形态，或某一批评潮流，语文教师从来不敢用自己的心灵‘直击’课文文本，靠着教师教学用书和所谓的‘集体备课’将个人变为‘我们本位’的代表……在‘我们本位’的教师面前，学生除了诺诺连声、惟命是从和接受教育外，哪里还敢有自己当下的阅读感受？”崔茂新的《个性化阅读：代表一种文化力量》中这些文字，不正是当前很多语文老师普遍存在的问题吗？
试想，我们的小学语文教学，如果仅仅停留在安静的、固定的、技术层面的操作里，必然失去生命的光泽与活力。追求“有见解的解读”，应该是语文课堂寻回师生自我的开始。下面是一位语文教师的教学经历：
我教《麻雀》。参考书告诉我：《麻雀》的主题是母爱。于是，我教学的着力点便落在对“母爱”的发掘上。学生刘宗文突然问道：“老师，我查过资料，麻雀一家分工很明确。在家照顾孩子的是小麻雀的爸爸。因为公麻雀眼神不好，就由母麻雀外出找食。你看，课文还写‘风猛烈地摇撼着大树’，你想啊，在家（指树上）的麻雀一定是小麻雀的爸爸。所以，这不是母爱，这是父爱！”学生发言是否有科学根据？我不知道，于是我鼓励了这名学生，“聪明”地把“母”去掉，落脚点放在了“爱”上。可又没想到的是，课的结尾，又有一个同学质疑：“作者既然赞扬爱的力量是神奇和伟大的，为什么还要扛着枪去打猎？那些被打死的飞禽走兽，相比文中的小麻雀来说，岂不更可怜？”——多么深刻。
至今，那一幕仍记忆犹新。备课时深陷于“母爱”的我，当时不知如何处理，只好不了了之。这次教训对我触动很大。要避免这样的遗憾，首先要正视一个严峻的问题——教材的解读。一个教师的解读能走多远，他（她）学生的理解就能走多远。教师的深度解读，会让教学指向意义探究性的，甚至是建构性的高度——一名优秀的语文教师必须要有这样的意识。
也正是基于以上思考，我开始从文本出发，追求有深度的文本解读。而这解读的深度，考验的实际上是教师来自课本、教参以外的深度阅读。还拿《麻雀》一课来说，要真正讲好它，就要多读屠格涅夫。你可能没功夫读《前夜》、《父与子》、《猎人笔记》、《贵族之家》、《罗亭》，但一定不能不读他的短篇小说《木木》。从中，你可以知道庄园主之子出身的屠格涅夫对受压迫者的无限同情——和我们读到的同类作品不一样的是，在这里，他着力关照的是农奴制对被压迫者残酷的精神虐待。你会了解，屠格涅夫为了保护逃亡的农奴，曾经执枪面对母亲派来的追捕者——对弱者的同情，对抗暴精神的崇敬，这也许是屠格涅夫思想深处最终的呐喊。
如果教师在备课的时候能够明白，《麻雀》这枚果实是从上面提到的那些文章的树林中摘取出来的，然后从整体意义出发，来建构与铺陈，也许这篇课文的主题才更接近于作者真正的写作意图。就是说，这爱，应该是悲悯情怀的大爱，是超越了母爱意义之上的。根据这样的‘曲线思路’，我们才明白，作者的立意就是要说明老麻雀像巨石一样，勇敢地立在猎狗面前所要表现的是弱者以怎样的姿态站在强者面前。
如果将课文表面所呈现的主题‘母爱’加以细致的解构，教学的内涵也许就大不一样了。先抓小麻雀的“弱小”——结合文中描写小麻雀的“嘴角嫩黄”、“拍打”、“头上长着绒毛”、“无可奈何”等词语，让学生感受到，在狂风怒吼的环境下，小麻雀是那样弱不禁风、不堪一击。然后教师采用对比的方法结合文中对猎狗“庞大”、“张着大口”的描写，体会出猎狗的“强大”——这就把小麻雀的羸弱与猎狗的凶猛鲜明对照出来了，从而为下文两者“狭路相逢”的惊险，作了很好的铺垫。
接着重点让学生体会在猎狗面前，老麻雀是怎样保护小麻雀的——“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着……”老麻雀明知自己弱小，决不是庞大的强者猎狗的对手，但是它还是飞下来，勇敢地与凶恶的猎狗搏斗，做好了牺牲自己与猎狗决一死战的准备。这近乎疯狂的举动，让我们从心灵深处，感悟到这种力量的无私、无畏、无价。
“我急忙唤回我的猎狗，带着它走开了。”——课文最后的这句话告诉我们，两只麻雀的脱险有其偶然性，最终还是人的因素化解了这场灾难。如果没有人的介入，最后的结局恐怕是麻雀的一家都葬身犬口。由此，我们难道不该反问老麻雀的拼命是否值得？爱比死，比死的恐怖更强大。”这是原文中的句子，教材给删去了。可透过这句话，我们更深人地解读到，这里的爱，是一种忘我的付出，更是一种蔑视死亡的大无畏，是弱者面对强者的有尊严的姿态。
如果40分钟里，循着教师疏浅的指导，学生的朗读与感悟没有到位，仅仅停留在对母爱的泛化理解上，那文章贯注一气的整体美和直达灵魂的震撼力，怎能传达到学生心中？
当我们把母爱的落脚点深入下去，体现出“弱小”敢于与“强大”较量时的奋不顾身，再配以课文如诗的语言、深刻的道理，怎能不引发学生澎湃的朗读欲望！
“‘风，猛烈地摇撼着路旁的大树’——老师们啊，请想象，你是卡拉扬，正指挥着你的乐队，奏出惊心动魄的乐牵向舟爱与美的所在进军！”
是的，当这股“进军”的力量通过语文教学融人学生的血液，学生在他们长长的一生中，是否更能勇敢地克服困难和困扰，努力去追寻真、善、美的真谛？这样的语文教学，在学生的心田种下的，或许并不止是语言，而更是坚强与勇气、自尊与博爱的种子。我们一定要把课堂置于作家、作品、文学乃至整个人生、整个世界的广裹的林子。“一叶知秋”——透过林子，你再度理解教材，常常会欣然发现，原来那形单影只的一棵树，却有着蓬勃的姿态和生命的力度。
回头看看我们有些课，遗憾。那些须这样“精读”的文章，“读读，说说，议议”的环节一点不少，可给人的感觉却是水上浮萍、流于表面。四十分钟一堂课下来，像白开水一样，“精读”成了一场浮光掠影的时装走秀。语文学习没有厚度，就缺少了重要的深度。如此的教学，何谈高度，自然就是荒草一片，长不出一棵参天大树。
好的语文教学，要探索古代阅读规律，结合现代阅读方法，依据孩子现状，走进文本内核，深入体验文字呈现的状态，走出固守教参、一叶障目的局限。我想，无论是传统还是现代，走向深度阅读的你，一定会积淀出底气与内力。
比如《林冲棒打洪教头》中“风雪山神庙”的描写，虽然我们从课文的描述中仅仅感受到林冲是个逆来顺受的人，但那些读过《水浒传》的教师，不会忽视引导学生从那“茫茫的雪，熊熊的火”中，体会林冲的恨和怒，这就是一种对语文的敏感。
教师是解读教材的中心，学生是主体。我们不仅要认识到儿童阅读是孩子自己的阅读，更要知道儿童阅读也是教师领着的阅读。教师不能忘却儿童本位，但更要借助课文，让孩子得到成长与发展。学生学习语文所获得的种子，是一点一点在文字的土地上成长起来的，兴奋、满足、个性——童心童言、童真童趣，最终，让儿童的发展变成现实。
比如解读《小猴子下山》，你应当有另一种风景作储备——虽然小猴子两手空空，但下山后的回味也许是不虚此行，一路上小猴子毕竟见识过那么多，把一路的收藏作为下一次“下山”的财富，这不能不说又是一个美丽的开始。
总之，把着教材的“脉”，找到那些体现文化与精神的，同时适应儿童心性的、具有民族语言味道的“题眼”，能让语文课走向文化与人格的高度。师生在这样的语言情境中真正走过之后，解读到的，定会留下最深的“印象”。这也好比生活中的“事件记忆”，有的事情经历一次就刻骨铭心，永生难忘。一次次深入研读的获得，最终汇聚成了师生精神的活水。于是，在一个个典型化的阅读事件中，通过阅读理解、分类抽取精神因子，也就酿成了师生心性成长的丰富食粮。
教材解读，读什么？
解读教材的重要性，勿庸置疑，但作为一名专业的语文教师，拿到教材，该怎么解读？为什么手里的教材那么多，当我们真的要选出几篇好好精讲的时候，却又不知何去何从，觉得无从下手？或是好不容易选好了文章，想好好讲一讲，设计教学时却又觉得没什么可教的？一句话，究竟怎样解读教材（文本）
《狂人日记》中的狂人，读了一些道德文章后，得出的不是仁义礼智信的虚伪道德教化，反而是“吃人”二字。这是狂人阅读后的独特“结论”。想起我们平时的阅读，特别是我们这些要教学生阅读的语文教师的阅读。扪心自问：
备课的时候，的确需要反复读教材，看些相关评论解析，但“尽信书，不如无书”，更重要的是能像“狂人”一样走自己的路，用一个字，一个词，或一句话概括出自己究竟读出了什么。以此作为教学的一个“入口”，或者说引子，并以此展开语文教学，将会有更好的效果。
通常情况下，我们的阅读，会受三种倾向的影响。
传统
读一段或一篇文章的时候，我们往往会受到自身已有观念的影响。在读文章的时候，没有一个人的解读是绝对客观的，任何一个人的思考或表达，一定都会受到“传统”（已有观念）的制约，进而影响到自己看这篇文章的角度、方法和结果。例如，我们平时读书的时候就很容易把儒家、道家的传统观念融入对所阅读材料的价值取向的评判中。我们的身上流淌着这样的“血液”，并化作了基因。不然，这些龙的传人怎么会有共同的文化归属？
个人
个人是阅读的第二个取向。每个人都有自己的成长经验、阅读经历。就好像生活在北京的人，读到“非典”这个词的时候，眼前浮现的一定是自己经历过的景象；心中涌动的，一定是当年独特的体验。可没有经历过“非典”的人，比如美国人，大多会一头雾水，说不定有些人还觉得好奇。这就说明，人们会从自己的角度阅读，所以读同样一篇文章，不同的人会有不同的心得。
文本
前二者的影响，尽管根深蒂固地存在于我们的头脑中，但人类毕竟是天赋理性的智慧生物。于是，当我们面对文本时，在不自觉受传统与自我影响的同时，也在力争抛掉前两者，直面文本本身。古人解书讲求“以经释经”，即利用经部文献互相释证，比如阅读《论语》，就尽量不要其他材料，而要用《论语》自身和其他儒家经典来解释。这是一种基于文本的阅读方式，也是一种偏向学术的阅读态度。
当然，前面两种取向不可能缺少，因为没有任何一个人能够完全摆脱传统文化和个人经历。但重要的是，我们要知道“传统”和“自我”中什么是有用的、什么是正确的，如此一来，就会有比较明确的立场，能够正确地对待“传统”和“自我”的影响。这就要懂得自我批判，也就是说，尽管我们有自己的阅读理解，但要知道，这并不是唯一的立场。
有了上面的认识，我们在解读教材的时候，就会是理性的而不是随意的，全面的而不是片面的，深入的而不是粗疏的，扬弃的而不是因循的。面对文本，根据我个人体会，循着传统、个人、文本的脉络，我们可以按照以下步骤解读：
一、文本究竟说了什么
这里的“究竟”，是指读到一篇文章时，一定要把原文研究清楚。这就像我们指导学生读书一样，读通、读顺、读懂。试想，如果连原文的字句都读不通，怎么可能谈得上理解。我们看到有的教师，教材拿到手里，不断地大声朗读，正所谓“书读百遍，其义自见”。不过，也有的老师，文章还没有怎么读，就忙着找资料，上网搜寻各种教案设计，可谓舍本逐末。
人文学科不同于自然科学，后者用因果关系获得理解，而前者的解读从根本上说，要超越任何解释，用意向、幻想、想象创造出更多的可能。这一步骤，好比当一个好的听众，能听出话外之音。又好比优秀的演员，能表达出编剧复杂的心理。关于这一点，其实道理很简单，就是一定要读出文字本身所要表达的意思。
二、文本想要说什么
这一步骤，意在弄清最初作者“想要”说什么。相信在感性的看、想、读的收获背后，一定有更本质、更客观的东西，等待我们挖掘。也就是说，这句话之所以作者要这样表达，背后一定有一些相关的条件，一篇文章之所以这样描写，一定有相关的背景。因此，我们必须注意到作者是谁，个人生平、历史背景怎样，当时有些什么社会思潮，等等。这就好比我们平常看到一篇喜爱的文章后，会不自觉地查阅作者简历和文章的背景资料一样。
比如解读辛弃疾的《村居》或《夜行黄沙道中》，我们就应当在仔细阅读文本之后，进一步了解诗人的生平，获得大概的认识——
“辛弃疾出生时家乡已被金所占领，二十一岁参加耿京领导的抗金起义军，后被诬落职，先后在上饶（就是写《村居》的地方）、铅山两地闲居近二十年。晚年被起用。一生袍负未得伸展，终因忧愤而卒。据说他临终时还大呼‘杀贼！杀贼！’”
