师者，所以传道，授业，解惑也。
——唐·韩愈《师说》
读在口中美
文字和书籍的发明，让后人从一开始就站在前人已经拥有的文明的基础上，跟着文字和书籍朗读、演讲、领悟、记录，向文明的深处进发。在物质世界外，人类开辟了用文字表达的精神世界。文字的发展，使人高于其他动物的优势完全显现出来。于是语文教师就必须承担起这样的责任，用富有感染力的语言，引导学生朗诵，帮助儿童建立语感，并引导儿童思考与书写，直至初步掌握这个工具。而语文教师本人，也在这个过程当中完善了自我。
每说出有意义的一句话，都创造了一个新的自我。每一句心偈，每一篇随笔，都呈现了一扇门，等待着你的开启。于是，就让我们念出古老的咒语，开启智慧的宝库，用那有声和无声的语言建构属于自己的宝藏。
朗读、宣讲，用文字符号表达自己，这就是在建设语文教师的第二重生活。
母语是可亲的，优秀语文教师都能够懂得，触摸她最好的办法就是读。快乐地诵读意蕴灵秀的句子，徜徉于童趣盎然的儿童文学名著，何其幸福。只有那些能通过朗读这个诗意的途径充分感受并传达母语温暖的教师，才有可能借助并运用这样的形式，把学生带到母语温暖的怀抱中。
一、读而后知
由于语文教育走过的“弯路”太多，大部分语文教师面对当今的语文教学，还是“剪不断理还乱”，夸张一点说，犹如迷途的羊羔，不知所措。不过，至少有一点教师应当明白，那就是必须要朗读。要做一个好的语文教师，自己必须先学会朗读，进而才有可能谈到培养会朗读的人。语文教师，应该力求丰富自己的感情，锤炼自己的语言，积淀自己的文学素养，站在传承文明的高度，以心向真善美的人文情怀，去引导学生大声地读，不停地读。课堂上不能缺少学生琅琅的读书声，不然，学生的自我体验就会被噪音所替代，如此的舍本逐末，“还我读书声”的呐喊，怎能不响遍课堂。
正如薛瑞萍老师（安徽省合肥市的一名小学语文教师，近年来她以阅读为主导的教育理念在教育界引起巨大反响。著有教育随笔《给我一个班，我就心满意足了》和《心平气和的一年级》）提倡的“白色朗读”。在课堂上，和孩子日有所诵，诵童诗，诵唐诗，诵诗经，诵论语，诵老子，诵泰戈尔。诵，在时间的流里，在四季的风中；手不释卷——放声读儿童文学，读古往今来的文化名著。
我们和孩子一起诵诗，读诗，那是智慧的奇遇，魂魄的悸动，带来无以言说的感动。读诗，让我们和孩子口有余香，心有光明。
天黑了
钓鱼的
回家吧
你的妈妈在等你
鱼儿的妈妈在等她
就这短短的几句，人性的光辉便在须臾间照亮孩子们的心灵。
天对地，室对家，落日对流霞。
黄鹉对翠鸟，甜菜对苦瓜。
狗尾草，鸡冠花。
白鹭对乌鸦。
门前栽果树，塘里养鱼虾。
有时三点两点雨，到处十枝五枝花。
当轻而脆的击掌声、柔而敦的敲叩声，和着甜津津的童音，诵出这古老而清新的韵句时，你怎能不慨叹今夕何夕，如此良宵。
无论是古诗还是现代诗，那铿锵裂帛的节奏，汇聚成一种让人流连忘返的旋律，随着这股清新温暖之流，学生也好，老师也罢，情不自禁沉醉其中——像小草依着风的方向起伏，像舞者跟随乐的节奏婆婆。这是儿童学习的节奏，这也是潮起潮落、生生不息的节奏。
如果说诗是真正的天籁，诵读就是虔诚的皈依。那么，散文呢？一本本的书呢？该怎么读？尽管在这方面我们语文教师可谓费尽心思，但怎样让学生课堂上的读有效、高效，而不是成为一张空头支票，则更需要用心揣摩。我们不可能从上课到下课就是没完没了地“发声”。这样的话，还不如买一个录音带，跟着朗诵大师一遍一遍地重复，岂不省事？那还要我们语文教师干什么呢？
要注意，朗读不能出现“小和尚念经有口无心”的失效状态。走进大多语文老师的课堂，你会看到捧着老祖宗“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟”的“圣经”，在课堂上不停“吟唱”的情景。这场朗诵表演至少要“唱”上三段：
指导学生读出词语的重音或轻音，句子的快慢，语气的变化。这读虽说是有梯度、有变化的，但如果没有思考的主线贯穿其间，说到底，还是呆读、傻读、失去自我的读。
看看我们的公开课，示范课，甚至比赛课，只要书声琅琅就被不假思索地认为是一节好课。上有所行、下有所效。我们语文老师于是也就开始挖空心思，变着法儿追求课堂教学的“读”，绞尽脑汁在教学的环节上加上一个个齐读、个人读、小组读、男生读、女生读——学生就这样一遍又一遍地读，没完没了地读，直到把自己读烦了为止。比如，“请带着悲伤的感情读”，“请带着高兴的语气读”，“请你重音读这个词”，“哪里读得要快一些？哪里读得要慢一些？‘冲’读得要重一些！”一位老师讲《再见了，亲人》，课上她就是这样要求学生的。
对于那些常识性的或冗长的文章，如果仅停留在“读”上，学生的思维会不会陷入贫乏和肤浅？其才智会不会被消磨？会不会丧失掉了个体感受？学生在纯粹的、外在形式的朗读面前，内心真正获得了哪怕一点点的真情实感吗？看看我们课堂上那些摇头晃脑的孩子，他们的读书，真的能读到骨头里，读到灵魂里？朗读，如果缺少了对文本的起码的理解和感悟，即便是慷慨激昂，又能读出什么真情，悟出什么真义呢？有些老师那看似娓娓动听的范读背后，不见得有多少对文章的真知灼见。我们的孩子们呢，看似对朗读的技巧掌握了，会重音，会停顿，听起来也很动人，但也许他的心灵却依旧空空如也。试想，如果再给他们一篇文章，他们还能如此琅琅地读出来吗？可见，这样的肤浅指导下的读，学生恐怕连最基本的朗读技巧也并未正真掌握，更何谈教学效果？
看来，朗读的方法要有，但不是僵化的“重音”、“停顿”等理性的、技术性的指导，而是基于儿童语言和年龄特点的“没有技巧”的方法指导。
用语言画画——那些写景抒情的文字，就可以采用这种方法。
比如《火烧云》中的一句：“红的像火，粉的像霞，白的像雪。”要想让学生“看”得见这些颜色，你就要引导：“像火”，那是耀眼的颜色，读的时候要热烈一些；“像霞”，那是温暖的颜色，读的时候，语气可以温和一些；而“像雪”，是宁静纯洁，那就读得舒缓低沉一些。当学生用耳朵“看”到这些颜色的时候，孩子们的朗读，在我们眼前就铺就了一幅幅火烧云的景象。
用语言倾听——课文中对人的动作，以及说话的各种语气的描写，我们都可以让学生联系上下文，揣摩其情景，用朗读再现当时生动的场景。
比如杜甫的“自在娇莺恰恰啼”，想象黄四娘家花开得正盛，铺满整个小路，欢快的黄莺多么悠闲自在，“恰恰啼”的声音一定是欢快的。老师可以提示学生：自己就是那只娇美的黄莺，啼叫的声音一定是愉快轻松的，而不是“慢慢的拖腔”，如老夫子的老气横秋。
用语言品尝——对于有些食物的描写及场景气氛的描写等，这种语句，教师就可以这样引导学生来读，让听者仿佛尝到语言里的酸甜苦辣。
例如《毽子里的铜钱》里的一段：“每回闻到巷子里飘来烤山薯的香味，我就会想起几十年前家乡那位卖烤山薯的人……老人一声不响，却笑呵呵地伸手在烘缸里取出一个小小的烤山薯，往我手里一放，说：‘给你吃。’我十分感激，就慢慢剥开皮，吃起来。”让学生联系生活，想象烤山薯的香味，然后结合“十分感激”，抓住“慢慢剥开皮”，品尝“吃起来”的味道。可以想象，这样的朗读，不让你流口水才怪呢。
用语言搭桥——好多课文都是对话的形式，我们在指导学生朗读的时候，就要注意让孩子朗读出文字对话的情境，而不是对着空气说话。学生的对话，一定要找到对话的目标，就好像射击一样，没有目标，你无处放矢。
比如《语言的魅力》中，描写在繁华的巴黎大街的路旁，站着一位衣衫槛褛、头发斑白、双目失明的老人。他不像其他乞丐那样伸手向过路行人乞讨，而是在身旁立一块木牌，上面写着：“我什么也看不见！”结果一个上午，没有人施舍于他，可当诗人让·彼浩勒让他将这句话改成“春天来了，可是我什么也看不见！”路人纷纷解囊。在朗读时，让学生在前后两句的对比中，体会这其中的“一波才动万波涌”的作用，感受这句话在文中带来的“波澜”。回看薛瑞萍老师的课堂，如果说她没有强调这样不着痕迹的“无技巧”朗读培养，也领着学生诵出了“味”，读出了“情”，那是以她自身富有根基底气的“语感”作为前提的。于是，她和学生们的读才是有效的读，抵达情感与心灵的读，脱离了低级趣味的读。
但，大多语文老师，还是要教一些朗读的真正方法的，从而实现读中真正的体会，诵中真正的体味。当然，随着儿童年龄的增长，采取的朗读方法也需要随之提升。形式永远都应当服务于内容，朗读境界还要深入精神层面，要从心灵里发出声音。
请看一位语文老师教《朋友》的一个片断：
师：（出示课件“但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——达蒙。”）读读，再联系上文，谈谈对这句话的理解。
生：这句话用了一个“但”字，证明为了朋友要去做意想不到的事，皮斯阿斯住进死牢后，想回家看看母亲，但是没有人替他坐牢，可是，达蒙却愿意替他坐牢。
师：所以你想突出这个意思。带着你的体会读读吧。生：略（该生读书时，强调的是“但”。）
师：他谈出了对这段话的理解，着重突出了“但”字，还有没有同学想谈一谈？
师：（没有学生举手）这样吧，老师再给你们读一遍，同学们，你们能听出些什么呢？（教师朗读，注意了突出了“茫茫人海”这个重点词。）
生：我听出了黑暗中的一点光线。从“茫茫人海”中，我听出皮斯阿斯的朋友一定很多，男的，女的，老的，少的，甚至其中还有亲人，可没有一个人愿为皮斯阿斯坐牢，只有达蒙。这说明达蒙是一个勇敢的人。
师：那就请你读读这段话，让人听出达蒙是那样的勇敢。（学生读这句话，“茫茫人海”拖的音很长，语气很深沉。）师：这次，我再读这句话，你又听出了什么？（突出“真的愿意”）生：我听出了他们有颗互相信任的心，他们的友谊是建立在互相信任之上，达蒙是心甘情愿地为他坐牢，不是皮斯阿斯让他来，他才来的。
师：那请你再读，体会达蒙是“真的愿意”为皮斯阿斯坐牢。（学生读，很有味。）
师：还是这句话，我再读读。你还听出了什么？（教师三读这句话，语气又有了变化，突出的是“皮斯阿斯的朋友”。）
生：他之所以为皮斯阿斯坐牢，是因为他了解皮斯阿斯，相信皮斯阿斯。我听出了这个朋友不是别人，就是——达蒙啊！师：你在说这段话时，好像用了破折号似的停顿了一下，什么意思？（生：表示强调。）
师：带着你的感受再读读这句话。（学生又读，把自己的理解带入了课文中。）
师：你理解到了什么，你就怎么读，只要读出自己的滋味来就行，谁来试试！（一学生大胆尝试，深情地朗读出个人的体验。）
这位老师是非常注重朗读的，指导朗读的方式非常巧妙，她引领孩子用心灵朗读，用生命朗读，而绝不是简单的出声朗读。整堂课，老师涤荡心怀的朗读，一步步地引着学生的灵魂沉浮于字里行间，让心灵浸染着墨韵书香。学生同文本真真切切地朗读，获得的是对生命的感悟，由此昂扬其率真而灵动的生命激情……
紧紧牵动朗读的琴弦，在反复品读中，努力将静态的文字赋予动态的生命，并藉此丰富语言的内涵，丰富人物的精神，丰富学生的人生体验，使课堂充满“故事”，充满艺术的情趣。
二、读之前的“阅”
但，我们还要反思。不同方式的个性化朗读，真的就能构建学生与文本的“个人意义”吗？我们的实践尝试，是否能真正内化为学生的个人智慧，外化为他们的实践经验和力量？那被我们时常挂在嘴边的“阅读”一词，却是很多人都忘记了“读”字的前面还应当有一个“阅”。
阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。教师努力通过一定的策略和方法让学生去读，可以。但更重要的是，教师要想尽办法，调动学生思维和情感的直接参与，使学生把文本与自己的生活经验联系起来，进而真正对文本产生富有个人意义的理解。
于是，在有声的读前，或者读后，我们应该让学生有机会静静地“阅”——“阅”就是用眼看，就是用心想，是心脑结合的过程，是理解揣摩的过程，也可以用一个简单的公式来表示：“阅”=看书+动脑子。只有当这样的公式在课堂上成立并且生效，课堂上的“读”才能成为脱离了无意识状态的高效的读。所以，“读”并不是光表现为抑扬顿挫的发声，更应当体现为静思默想的体悟。因此，我们应该思考一个常被我们忽视的问题，那就是课堂是否应当留给学生一个默默读书的“场”，一个静静品味的“场”。
倘若我们的大脑缺少“阅”这个过滤器，不能把文字中的内涵感悟出来，不能把人家的语言文字经过大脑“翻译”成自己的语言、自己的情感、自己的思想，我们的学生就成了储存文字的仓库；我们的学生在朗读中，就没有了灵性，进到大脑里的是布，加工出来却不是衣服，他们在今后的精神发展中将寸步难行，甚至会迷失方向。
试想，如果缺少了真正的“阅”，朗读完一本书，一篇课文，我们能否拿得出自己的真知灼见？叔本华曾经讽刺那些读书不思考或是生吞活剥别人观点的人，说他们的大脑已经做了别人的“跑马场”。而我们教师不问青红皂白地让学生行为上地读书，我们是否关注过，他们头脑中有多少属于自己的马匹？而这里教师的作用呢？充其量只能算一名好的演员，而永远不可能成为一位富有创新精神的导演……因此，盲从于教师，而学生自己没有真正走进内心的朗读，他们的学习一定无法走向深入；单纯依靠朗读，而没有引导学生缜密的思维和亮丽的思想参与，同样很难把学生的思考引向深入；只让学生读书，却没有给学生创造一个属于自己的可以静静思考的“场”，学生的心灵阳台就缺少了一缕明媚的阳光。
我们的语文教学，要让学生沉浸在书的磁场里，陶醉其中，从而唤起学生的感情体验，点燃学生智慧的火花，诱发学生的丰富想象，这样，学生的知识、能力、智力、情操、品格才会在春风化雨般的语言中潜滋暗长。因此，让学生“静思默想”地默读，是语文教学不能抛弃的法宝。
读，既可以高声朗诵，一字一句地读出声音，悲愤作虎啸龙吟，掷地有金石之声，当然也有默读品味，动情处又柔肠百转，泪飞如雨、涕泪谤沱四溢。如此，才真正体验到了罗曼·罗兰说的“从来没有人读书，只有人在书中发现自己，联想自己，检查自己，提升自己”。
不过，什么样的文章应当放声朗诵，读得抑扬顿挫；什么样的文章适宜柔声细语，甚至“此时无声胜有声”，这还要靠我们教师自己去把握，去探究，去创造。但是，不管你怎么读，我们读书的最终目的是要读出画面，读出个性理解，读出疑问，读出思考，读出精神，读出情感……总之，读出属于自己独特体悟。
