关于学习、学习积极性、学习活动等教学现象的着述中开始使用“认识”、“认识积极性”、“认识活动”等术语，这还是不久以前的事。使用这些术语和以“认识”一词为根词的词汇之所以障碍重重，这是因为人们担心，这样做会给论述教学论范畴的学和教的问题造成混乱。过去，教育界的学者们都信守下述一条坚定不移的原则：认识过程是人类活动的高级形式，其目的在于揭示自然和社会运动的新规律，获得关于自然和社会现象的新知识。在这同时也划清了认识和学习之间的界限，后者被看作是一个旨在理解、掌握已被认识的、系统化了的关于自然和社会的知识的过程。这种观点在按照传统模式组织教学过程的教师中得到了普遍的支持，在传统模式的教学过程中，教师给学生传授知识和学生接受这些知识，被认为是教学的主要任务。这种教学的主要目的是形成学生牢固的知识、技能和技巧。
在最近二、三十年间，由于在建设新的教学论体系方面所进行的某些科学实验和探索，在教学理论中开始愈益经常地采用下述概念：
发展、一般发展、形成、学习活动、学习-认识活动、认识活动。因此，对已形成的教学论观点，关于组织和指导学生学习活动的内容、本质的教学论原则也进行了重新研究。认识活动被看作是一个亚研究过程(1)，并且是以动机--认识新事物、“发现”新事物--为基础的。虽然所有这些概念--学习和认识、学习任务和认识任务、学习活动和认识活动--有时被看作是等同的，然而这毕竟还是向着理解教学现象的心理学意义方向迈出的一大步。
不言而喻，从认识活动的内涵来说，学生的认识活动与从事着改造现实的成人，尤其是科学家的认识活动是不能相提并论的，但是，其中有一个主要之点是共同的，它能够给学习活动带来认识的“气息”。在我们看来，这个主要之点就是动机。认识的动机--是一种个性的状态；它总是与认识的客体直接有关的，因而在认识过程中起着积极的作用。学生的学习活动常常受到别的什么动机，有时是极端形式主义的、不与学习活动的结果相联系的动机所驱使，因此学生就觉得学习是一个强迫的过程，是一种“苦难”。
现在我们来分析学生认识积极性的结构。就其心理本质而言，认识积极性具有不间断性和整体性的特点。它(像学习积极性一样)是由大量的各有各的个别任务的独立单位所充实起来的。这种独立的单位就是认识活动，它是连续不断的和日益提高的认识积极性的具体表现。我们把认识积极性的结构分为下列几个组成部分：
作为认识积极性推动力的动机；具有教学组织形式的认识对象；为了理解认识对象而运用对象的方法和手段；教师在学生的认识能力和学习的对象之间的媒介作用；认识积极性的成果。
那么，发展学生的认识积极性的本质何在呢？它的本质就在于下述组成部分的经常的和质的进展：间接的和“被动”的动机过渡到直接的、有积极作用的动机；从授予学生的认识对象的观点出发，使认识对象日益复杂化；教授活动的方法日益完善和丰富，学生准备发现新的方法；他们越来越深刻地认识到自己本身的进步，并且认为这是认识积极性的主要成果；教师的媒介作用指向学生独立的创造性工作。
但是并非任何一种教育战略对加剧认识积极性的发展都能产生有效的影响。在这一方面，起着特殊作用的恰恰是教育过程的方针，其中也有教学过程的方针。这里的问题不是要特别地发展这种认识积极性，并使整个教学过程从属于这一任务，而是要使每一个学生的认识积极性在相应的教育和教学情势下得到产生、表现、加剧发展的最良好的条件。认识积极性以及对探索、改造和发现的激情所具有的心理特点是它们与强制、绝对服从的势不两立性；这种心理特点可以在充分体现出学生的整个个性的师生交际中看到。只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程，才是对学生的个性发展，同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程。关于这一问题，尚需在下文加以阐述。
首先要指出的是，学生的企求与教师在对学生的教育和教学方面的目的这两者绝不是互相完全一致的。必须执行的要求束缚着学生：他想在此时此刻做成的那件事，在他看来是完全正确的，他有权立即实现自己的要求。但是教师出于对儿童进行教学和教育的任务，也有他自己的意图，他认为自己有责任不失时机地执行自己的意图。这些在教学和教育大纲、教科书中所规定的意图保证着儿童未来的前途。因此，教师是根据关于未来前途的纸上谈兵的意图去对学生进行教育和教学的。但是，学生却听命于自己的此时此刻的要求，想方设法地摆脱教师对他的影响。这就产生了师生冲突的情景：
儿童不想接受教学和教育，而教师又不能把这一教学和教育的过程挪后去。该怎么办？有两种办法。第一种办法--强迫、命令学生听话、忍耐；为了达到这一目的，创造了一系列成套的教育手段，其中也有分数、奖励和惩罚措施。我们认为，这是一种专制的教育战略。
第二种办法--从儿童本身所处的地位出发来设计教育过程，这就好比从“后方”出发来拟定作战的战略一样(我认为，在这里使用术语“后方教育和教学”〔тыловоево-спитаннепобучение〕是适宜的)。这种态度的实质就在于要使学生在积极的动机作用的基础上接受教育要求所必需的学习一认识任务。换句话说，要使学生自由选择的学习对象恰恰就是教育要求所必需的学习任务，是他在一定的教学阶段上必须掌握的一定的知识体系。由此可见，我们常说，教育学既是一门关于教育的科学，也是一种关于教育的艺术。其根本的原因也就在于此。在教育的战略上，不是采取人道的态度，就是采取专制的态度，在这两者之间是没有折衷的余地的。至于所谓的自由教育，那么，它除了使儿童完全成为自己一时冲动的活动和需求的俘虏之外，再也没有别的了。
这种人道态度的观点就是格鲁吉亚苏维埃社会主义共和国教育科学研究所实验教学论实验室在低年级组织的实验教学的基本原则。
这项实验已进行了二十年。部分实验成果已被共和国的普通学校所普遍采用。下面谈谈这一实验的心理学一教学论方面的某些问题。
(一)形成性评价
在实验教学中废除了在传统教学中借以评定学生学业成绩的分数。家长和社会界获得关于某一个学生学业成绩的情况报导。因为分数这东西，一方面，它不可避免地会导致直接的学习动机不合理地为间接的学习动机所取代，另一方面，在教学过程中它又无形中使学生产生了对教师的神经过敏、恐惧和敌视的心理。教师可以强迫、命令学生学习，但是他不能强迫学生激起认识积极性，不能命令学生在认识过程中成为一个专心致志地学习的人。在认识过程中或在认识过程完成以后感受到的欢乐，这是认识积极性的动机的引起的最重要源泉。然而，一旦学生的学习活动受制于分数，他就失去了这种欢乐。此外，还会产生某种更为严重的后果--导致学生的学习活动的贬值。既然形成性评价在这种学习活动中对学习活动不起调节作用，所以在这种学习活动中也就毫无评价的成分可言。其所以发生这种情况，这是因为，教师在把全部强制的权力集中在自己的手里的时候，从而也把评价的成分从学习活动中排除了出去。
在实验教学中，我们采用了形成性评价的方法以取代形式主义的数字记分法，并且，形成性评价的成分也被列为学习活动整体结构的一个组成部分，也就是说，我们赋予教师和学生根据彼此都明确的评价标准所作的评价结论以及学生的自我评价以特殊的意义。那么，形成性评价的成分在学生的学习一认识活动中起着怎样的作用呢？可以用下述情况来说明：从自己的评价与检查的“观察点”出发，严密地注视学习一认识任务的每一个逻辑步骤，对照事先设计好的计划校正这些步骤，把结果与拟定的标准加以对比，赞许每一个正确完成的步骤，防止可能产生的偏差，有时候可以使学习一认识过程暂时中止一下，并进行辅导，以便纠正不正确的地方和错误，然后再准许和推动学习-认识过程的继续进行。因此，学生会自己勉励自己：他从自己的学习-认识活动的内部获得了动因。在实验教学中，我们采用了一整套教学方法，借助这些方法使学生掌握评价的标准和运用这些标准的方法，也就是说，使学生养成自我评价的能力。
(二)师生协作
这是一种交际的形式，在这种形式的交际中，儿童感到自己不仅是一个学生，而且也是一个独立行动的人。教师向学生提出请求帮助的要求，师生一起揭示和判明某一事物或现象的属性、特点，拟定解答习题的步骤，等等。学生始终觉得，教师是器重他的，是尊重他的意见的，他也能自由地发表意见、提建议、作选择。在这一方面，很多问题都取决于教师是否具有艺术家的才能，他应该深刻地认识到，没有与学生的协作，要胜任自己的教育任务是很困难的。这种协作的形式是多种多样的，现略举几例如下：
其一，在解答数学习题时，教师往往故意弄出错误来，(或者是正字法的错误，或者是在书法课上的其他错误，等等)，让儿童们发现错误，提出纠正错误的建议；但教师却竭力证明，这里面什么错误都没有，他是正确的，等等。只是在经过学生的讨论和提出了令人信服的论证以后，教师才接受订正错误的建议，并且还要对儿童们说：
感谢你们的帮助。
其二，教师向儿童们提出建议，请他们帮助选择一首在下一堂课上将要教会他们的诗歌。教师给全班学生分发印有两首同一题材的诗歌的活叶纸，每人各一张。儿童们先自己读一遍，了解其内容，然后提出各自的建议和说明选择哪一首诗歌的理由。往往各有各的选择，各有各的理由，结果，教师就答应教会他们每个人各自所喜欢的那一首诗歌。
其三，教师建议学生编一本自己的作文汇编，并提出几个书名供他们选择(例如：《使我高兴的和使我伤心的》、《有一次》、《假如我有一块魔石》，等等)。在课堂上，儿童们把自己的作文写入专门准备的纸上，并将作文纸加以美化，在课结束的时候，再把各人的作文汇集起来装订成书；儿童们给作文汇编起书名、美化封面。
其四，教师给儿童一组各种难度的习题供他们选择。有时在课结束时教师要请学生对自己的上课作评价：在课上什么他们最喜欢，什么不喜欢，哪些习题、练习最吸引人。
其五，教师给学生分发印有童话故事的活叶纸。他们应该把活叶纸折叠成一本书，加上封面，然后阅读书中的故事，根据故事的内容在书中的空白页处画上插图，给列于书末的词汇加注释，给每篇故事提出若干问题，写于故事的末尾，最后把书装订起来，并加以美化。
其六，教师对儿童们说，请大家回家每人各编出2-3个复杂的数学题，在下一堂课上全班一起来解答。在数学课(或本族语和俄语)开始时教师先给学生们介绍所有的习题(习题全写上黑饭上)，然后与他们一起商量，从哪一道题目开始做。
实验教科书、习题汇编、工作手册都有一个共同的特点，这就是给学生指明了独立的认识活动的方向。它们包含的内容不仅有教材，而且还有有关理解与掌握教材的建议，即怎样更好地安排学习认识活动。
教师对学生的真诚和乐观态度，正确地对待他们的成功与失败，这是学生的学习-认识活动的推动因素。在这里主要的是要使儿童感到教师因他们的班级和每一个学生而具有的自豪感。所谓教师的人道主义态度，其含义是：把儿童当作儿童，要从儿童已有的经验出发去对待他们，在自己与儿童的交际和关系中包括儿童生活的各个方面，并成为儿童生活的参加者。从这种态度出发，教师就有可能了解儿童，用他们的眼光来看待世界上的一切事物，弄清楚他们的企求，并借助精心设计的教育方法把每一个学生的生活和学习引向认识世界和致力于善行的方向。
在这里我们极概括地列了一个显示实验教学总方针的示意图。
实验教学的结果表明，学生具有极强烈的认识积极性，教学过程的紧张度处于正常的范围以内，儿童们对学校生活非常留恋，他们热爱教师，从上课中得到了欢乐。
教学方针和学生的学习-认识活动为了显示三个实验班和三个测验班的学生对学校生活的动机作用比，我们进行了一整套的试验在。这里仅谈谈其中的一项试验，这项试验揭示了学生的认识积极性对于教学方针的依从性。试验是这样进行的：安排一个星期的时间，在三个实验班和三个测验班的每一堂课上，详细记录教师给学生的所有提问和作业、学生对这些作业的各种反应，并指出他们对这些作业作出反应的准备程度(消极被动的反应--“听老师的便吧，他自己想问谁就问谁”；积极主动的反应--“请老师问我”，“请老师叫我”；反应的转移--学生迷恋于其他事情)。他们还注意到了这些反应的结果--良好的结果、不好的结果。以及教师采取的夸奖和指摘的措施。在图表中介绍了这一试验的某些成果。
基于长期的实验教学的经验，我们认为可以建议教师们多多地去思考下述问题：学生们足否像爱知心朋友一样地爱自己的老师？
他们是否喜欢他的课？他们是否力图从教师所提的问题中获得比教科书中规定的更多的知识，以此来使教师感到高兴？他们是否走在教师的前面--是否在教师讲解前预习新教材？他们对教师迫不得已的脱课是否感到伤心？在这个课时他们可以找些什么事做？学生是否喜欢同教师辩论某个问题？教师是否常常抱怨现在的学生(其中也有他自己的学生)不想学习？他是否常常需要整顿课堂纪律，呼吁儿童遵守秩序？教师的评价和学生的自我评价是否吻合？在教学中不给学生打分数是否符合他的思想和教育经验？所有这些问题的实质就在于：教师要把每一个学日安排得成为儿童们生活中的欢乐的一页，因为学校生活应该是只有欢乐的。
