内容摘要
本章主要针对幼儿园实际，提出在实践设计游戏活动时应遵循的基本原则。根据幼儿在游戏中的学习策略及学习类型，构建游戏活动的基本模式。以儿童的主体性发展为核心，兴趣乐学为动力，师生互动为前提，由告诉式教育向探究式教育转变、由认知性教育向交往性教育转变、由抽象化教育向形象化教育转变。正确把握好游戏活动基本模式中的几个要素，包括游戏目标的制定、游戏内容的选择、游戏方法的运用等是实施游戏活动、取得良好游戏效果的关键。游戏教学目标是潜在的、具有弹性的；游戏教学内容要蕴含知识经验、技能经验、行为规范经验和情感经验；游戏教学的各种方法是相辅相成地综合运用的。此外，在游戏活动实践设计中要考虑的几个影响因素：教师的教育观念、教师的指导策略以及幼儿园物理环境与心理环境的创设。
学习目标
1．掌握和理解幼儿园游戏活动实践设计的原则。
2．列举幼儿园游戏活动实践设计的基本要素。理解在各要素的选择制定中的设计理念。
3．用自己的话说明游戏教学互动模式的涵义。
4．叙述影响幼儿园游戏活动实践设计的几个主要因素。能结合实际说明各因素如何影响游戏活动的设计和实施。
【第一节】幼儿园游戏活动实践设计的基本原则
一、娱乐性与认知性相结合的原则
游戏活动的目的首先在于借助游戏的娱乐性以改变儿童对某些枯燥、乏味的传统教学方式的厌倦心理，消除孩子的生理与心理的疲劳；使他们积极地投身到教学活动中去。能带给游戏者愉悦的情绪是任何一种真正游戏的基本特征。有些游戏往往会伴随着忧虑和些许害怕，如当一个儿童打算去滑一个陡峭的滑梯时，他心理会有些恐惧，但儿童依然会一滑再滑，因为这种游戏具有愉悦性，它能给儿童带来克服困难、赢得挑战所产生的满足感和愉悦感。因此即使要完成的教学任务对儿童有一定的难度，只要使教学过程能巧妙地化为儿童自身一种真正的游戏过程，儿童的愉悦感就相伴而生。
保证游戏活动的愉悦性除了要遵循游戏活动本身的基本原则和规律，还应注意要使游戏新颖、奇特、出乎意料，这样的性质往往使游戏活动变得更有色彩，使游戏中掌握知识的过程变得引人入胜。但如果把教学生搬硬套地套上游戏的形式，或者所采用的教学游戏单调、刻板、陈旧，那么，游戏活动虽然表面上像在利用游戏的形式，但实际儿童无一点娱乐感，这样的游戏活动不但不能帮助教学，反而成为组织教学的一种累赘。
但是，游戏活动的愉悦性并不是目的本身，因为游戏活动不只是让儿童玩得投入、玩得快乐而已，它的根本目的还在于完成一定的教学任务。仅靠形式上的游戏不能使儿童获得规定数量的知识和技能，只有根据一定的教学任务能将教学内容有机地转化为游戏内容，才能让学生获得游戏体验的同时也获得认知的发展。
总之，游戏活动愉悦性与认知性相结合的实质，就是游戏活动在激起并满足儿童情感需要的同时，激起并满足儿童的认知需要，使以情感需要等为核心的一系列非智力因素，能加强和帮助儿童的学习和发展。
二、具体活动和反省抽象相结合的原则
具体活动和反省抽象相结合的原则是指教师在组织游戏活动时既要让儿童有具体实际的游戏活动，又要引导儿童对游戏过程和游戏结果进行总结和评价，从而帮助儿童从具体的活动对象及活动过程本身中抽象出概念、定义、原理和解决问题的办法及规律。
具体实际的游戏活动除了指游戏在时间上的展开有始有终以外，它还有比其他活动更强的外显性行为。皮亚杰认为游戏是使思维和行动相结合的方法，没有积极行动的游戏，永远是不好的游戏。行动（游戏行为）是游戏不可缺少的部分，也是吸引儿童大脑、五官、手脚、身躯等全身心投入活动之中的关键因素。游戏活动正是借助于游戏中丰富多样的外显行为来变静态的教学为动态教学的。
因此，教师在组织游戏活动时，应切实引导儿童深入到具体实际的游戏活动中去，敦促儿童履行游戏的动作和行为，即使游戏是对观念性的物体进行游戏性操作，教师也应引导和鼓励儿童在操作过程中不断地表达和交流。这样，才能变严肃的内部思维活动为活泼的内部思维与外显行为相结合的游戏活动。
但是，游戏活动不应仅仅停留于游戏活动的外显行为，游戏活动只是教学的一个手段或环节，完整的游戏活动的组织要求教师能引导儿童对游戏过程和结果进行反省抽象。
当教学内容转化为游戏内容时，教学内容中如一个概念、定义、原理或解决问题的方法等，总是以具体的、分散的、感性的形式进入到游戏活动中去的，它们或附着于各种各样的游戏信号物上，或隐藏于解决游戏任务的游戏过程之中，当儿童深入到游戏活动中后，常常不知不觉地就感知了、记住了、知道了它们。但是，知识的掌握、科学方法和规律的学习，总是要求儿童最终以清晰、确定、统一的形式来贮存于大脑之中。因此，在组织游戏活动时，教师必须引导儿童对自身的游戏行为、游戏信号物、游戏过程进行反省抽象，从而帮助儿童获得确定、清晰、统一的知识，并逐步形成系统的知识结构。
三、自由选择和全面参与相结合的原则
自由选择和全面参与相结合的原则是指教师在组织游戏活动时既要使儿童有自由选择的情感，又要引导和组织全体儿童参与到规定的游戏之中，并成为游戏活动的主体。有自由选择的情感是游戏的心理学基础。因此，游戏活动在儿童的心目中，是把强制性和基本强制性的教学过程跟儿童在游戏中体验的自由选择那样的情感结合起来。游戏活动如果没有自由选择的情感，只有强迫和压抑，儿童就会对活动失去兴趣和主动性。
但是，并不是因为游戏是以自由选择的情感为基础，就可以允许儿童对指定的游戏活动自己来决定参加与否，或者仅仅为了迁就某些儿童而在教学游戏中不设置任何需要儿童付出努力才能克服的困难或障碍。在游戏活动中，给儿童一定的自由是为了使儿童提高选择性和自觉性，从而促使他们全面参与的积极性，这不但不同遵守纪律冲突，相反儿童的自觉性会促使他们对理解的纪律和规则由衷地遵守。
因此，坚持自由选择和全面参与相结合的原则，关键是既要给儿童在活动中以一定的自由，又要有具体措施敦促儿童去全面参与所指示的活动，措施不应是强迫性的手段，而应是游戏本身的吸引力及适当的规则和要求。教师应创造条件，把指定给儿童必须做的游戏活动转化为儿童自主的活动。创造条件是指教师要善于使用各种方法，让儿童对游戏活动感兴趣，让他们极大部分人都能自主自愿地选择这个活动，从而成为游戏活动的主体。
四、主体互动原则
幼儿园的游戏活动是教师和幼儿的双边活动，两个主体是相互依存的共同体。互动有广义和狭义之分，广义的互动是指一切物质存在物的相互作用与影响。我们通常所说的互动是相对狭义的互动，指在一定社会背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。它既可以是人与人之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的系统。互动中的师生之间不仅仅是简单的“主体一客体”关系，或“手段一目的”的关系，而是互为主体间的“人与人”的关系。对此，现代著名的教育哲学家马丁·贝布尔（Martin Buber）认为，教育过程中师生双方是主体间的“我一你”（I and you）关系，而不是把双方看作是某种物品的“我一它”（I and it）关系。师生间这种“我一你”的关系，是一种互相对话、包容和共享的互动关系。首先，师生间互动的目的就是为了促进师生双方特别是学生的学习、认知和社会性的发展。师生互动的内容、形式多围绕这一目的及其相应的教育内容即知识、能力、社会行为和交往能力等的培养而展开。其次，师生互动发生的情景具有多样性，它不仅发生在教育教学过程中，也广泛发生在日常生活、交往与活动中。教师在日常生活、活动中的一言一行及其对人、事、物的态度言行对幼儿具有潜在、巨大的榜样及示范性影响。再次，由于教师角色的特殊性，教师在幼儿心目中的特殊地位，其自觉或不自觉流露出来的对幼儿的情感、期望与评价，直接影响学生的自我认识、社会行为、师生互动及其教育效果。幼儿常常以“老师是否喜欢我”、“老师认为我如何”作为判断自身行为、能力和师生关系的主要依据，而且其对老师对己情感态度、与己关系的知觉明显影响其学习态度、行为动机及其与教师的互动。正因如此，不少教师在教育实践中十分注意自身与儿童的交往，注意自身言行，自觉利用与儿童的积极情感联系、期望影响儿童，在积极的师生互动中更好地教育、影响儿童，促进儿童的发展。互动是一种交互影响和相互作用，互动中的双方总是基于对方的行为来作出自己的反应。在游戏活动中，一方面，教师的行为对儿童有很大影响，儿童往往是依据教师的要求等来调整自己的行为；另一方面，儿童的行为同样会对教师产生很大影响，构成师生影响的双向交互性。同时，师生间的这种双向、交互影响不是一时的、间断的，而是连续的、循环的，不但在互动当时对师生双方产生较大影响，还会对其以后的互动产生影响，从而表现为一个既交互又链状的循环过程。
师生互动不仅仅限于师生之间的相互作用，还对游戏活动中的其他人及其互动产生影响。从横向来看，师生间的互动会影响其他儿童和教师与该儿童间的互动，影响教师与其他儿童、该儿童与其他儿童及其他教师的交往；从纵向来看，则会影响到以后师生双方本身的互动及该教师和该儿童与其他儿童、其他教师间的互动，乃至影响其他儿童和教师以后与该儿童和该教师的交往。与亲子互动不同，师生互动在更多的时候不是一对一的，而是一个教师与多个儿童之间的互动。在游戏活动中，非一一对应性表现得更为突出、明显。这既可使师生充分利用同伴学习资源，使师生间的影响具有辐射性和弥散性，提高教育的效果等，但也有可能出现教师与每位儿童间有针对性的交流不够充分，个别学生得到的关注相对不足，一些儿童的特殊需要有可能得不到及时的满足等。教师在教育过程中对此应有明确的意识，既注意与一组儿童的互动，同时有意识地与个别儿童保持经常性的有效的互动。
【第二节】 幼儿园游戏活动实践设计的基本模式
一、儿童学习的类型
游戏是正在成长中的儿童的最大的心理需求，游戏会导致最佳的学习。我们认为，游戏可以作为一种学习策略。我国学者周谦将学习策略归纳为五种类型：识记策略、加工策略、组织策略、理解一监控策略、情感策略。在游戏中，教师将儿童所要学习的内容转化为具体的游戏规则、游戏内容和游戏目标。儿童在游戏中通过游戏规则的遵守、目标的实现、达到学习这些内容的目的。儿童游戏时主要是进行一种无意识记，运用的是识记策略；儿童在游戏中，会试图回忆并充分利用已有经验与新材料、新情境之间建立联系，促进问题解决，运用的是加工策略；儿童在游戏中保持对目标的意识，记住自己所用的策略及策略的成功程度，并对自己的活动作出调整，在整个游戏中不断的自我反馈、理解和监控，运用的是理解一监控策略；在游戏中，儿童心理负担小，学习兴趣浓，保持积极的情绪，注意力集中，焦虑水平低，因而能保持最佳的学习状态，运用的是情感策略。游戏可以作为一种特殊的学习方式。
对儿童学习类型的划分，应该以儿童学习本身的特点为依据，进行多角度的划分。新精神分析学派心理学家埃里克森告诉我们，个体早期的人格发展主要经历如下阶段：基本信任对基本不信任（1—3岁），自主对羞怯和怀疑（2～4岁），主动性对内疚感（3—6岁）。这一研究结论提示我们在0一1岁时要发展儿童对他人的信任感，1～3岁要发展儿童的自主感，3—6岁要发展儿童的主动性。可见学前期是儿童主体性发展的起始阶段，是儿童主动性发展的重要时期，在这个时期儿童主动性程度的高低将直接影响到其以后主体性的发展，成人必须把握时机，分阶段、按顺序、有针对性地培养学前儿童的主体性。埃里克森认为，个人在未来社会中获得的工作上和经济上的成就，都与幼儿阶段的主动性发展程度有关，因此，我们要格外关注幼儿主动性的发展，为幼儿创设主动地学习和在一日活动中发展主动性的条件。
