（3）为需要而管理
巴克则把组织看作是一个“融合过程”，在这一过程中，个体试图运用组织来实现其目标，而组织则运用个人来实现组织的目标；个体在一定程度上在改造组织，而组织也在改造个体；通过组织契约实现了个人的个体化过程和组织的社会化过程的双向融合。阿基里斯的观点与巴克的看法比较接近，认为人的个性是从不成熟到成熟的发展过程，但正式组织往往阻碍人的成长。
所以，管理人员要帮助组织成员减少对组织工作的依赖性，扩大工作内容并实行民主参与管理。马斯洛的“需要等级论”把人的需要分成从低向高发展的五个等级：生理需要、安全需要、归属需要、自尊需要和自我实现的需要。管理人员的工作就是为组织成员提供条件满足其需要，而需要的满足就自然有助于组织目标的实现。麦戈雷戈在马斯洛的需要论的基础上提出了“X理论”和“Y理论”。麦戈雷戈认为古典组织理论观点是建立在X理论关于人的假设上，即认为人是经济动物，需要严格的管理。
虽然人际关系理论对这种看法有所改变，但对人的需要及其实现的方法论述得不够。而Ｙ理论更适合于作为管理思想的基础，强调人的主动性、人的社会性和人的创造性。赫兹伯格在马斯洛和麦戈雷戈的基础上提出了“双因素动机理论”，把防止人的不满意产生的因素称为“保健因素”，把引起人的满意的因素称之为“激励因素”。
保健因素与人的生理需要、物质需要的满足有关，来自于工作之外；而激励因素主要是与人的精神需要的满足有关，来自于工作本身。保健因素是不能缺少的，但真正能够产生激励作用的则是激励因素。管理者就是要把这两种因素有效地结合起来，引导组织成员在工作中获得满足。
利克特（Likert.R.）在实验研究的基础上提出了4种系统：第1种系统是专权领导模型，第2种系统是“温和的命令式”，第3种系统是“协商式”，第4种系统是“参与式管理”。他的结论是第4种模型是最有效的模式，它主要是建立在三个关键的主张上：支持性的关系、在交叉的集体中的集体决策、领导有很强的操作性目标。所有这些研究都试图解决组织与个人之间的冲突、矛盾，也就是在满足个人需要的同时高效率地实现组织的目标。在教育管理中，人们十分重视组织与个人的互动，重视教职工对决策的参与、合作计划、共同目标、自主性、个人在教育或学习中自我发展、自我实现等等。
人际关系理论把人与组织对立起来的做法简单化了。在人力资源理论中，学者们试图把组织与个人统一整合起来。这样做更符合组织管理的实际。在管理过程中，组织的目标与组织成员的目标在根本上是一致的。组织和个人之间不存在主要的矛盾，但存在着各种次要矛盾。因为组织成员是怀着共同的愿望加入到该组织的，所以，组织的目标和组织成员在根本的利益上是一致的。除了共同的需要外，还有不同的需要，这些不同的方面是永远存在的。所以，完全避免组织和个人的冲突是不可能的。
学校教育组织和其他组织一样都是由人所组成的，不同的是它的工作对象也是人，所以，人本主义管理思想更切合于教育实际。和一般管理不同的是，学校管理不仅要寻求实现学校组织目标与教职工利益的一致性，而且要把学校的目标与学生发展的目标统一起来。但应注意的是，由于人本主义管理理论过分重视组织中的个人而忽略了社会政治、经济、文化对学校组织和个人的影响而受到人们的批评。
2.走出狭隘的思想樊篱
人本主义教育与我国实施的主体性教学从培养目标到教学的方法等都强调以人为本，主张突出学生的主体地位，把学生看成学习的主人，教师是激发学生学习的促进者、指导者，重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及潜能的发挥。同时，人本主义教育强调情感化的师生交往，并重视意义学习，使学生的学习充满乐趣。因此，有西方教育学者认为，当代人本主义教育已成为当今教育之主流，未来教育之趋势。人本主义教育主张的重视学生情感和意志培养的教学内容，以及凸现学生主体地位的多样化教学方法，在我国实施主体性教学中都得以体现。
传统的人本主义教育思想在许多方面是狭隘的，存在着一定的缺陷与不足，其世界观是唯心主义的，方法论是形而上学的，人性论是抽象的。它片面强调教育的内在价值，重视个人潜能的成长，鼓励人们自我实现，轻视教育的外在价值；它重视教育在展示人的非理性因素方面的作用，而轻视教育在促进科学和技术发展方面的功能；过于强调实现先天潜能的内在倾向，忽视了时代条件和社会环境对于先天潜能的影响。
如果不能充分认识和克服人本主义教育传统认识的缺陷，就会在教学过程中出现片面夸大学生的自主性，从学习内容的选择到学习方法的选择和学习结果的评价均由学生个人决定等现象，这种学生在课堂上想学什么就学什么的教学方法，实质上并不是学生“自主”的本意，也不可能充分发挥学生的主体性。
3.新人本主义教育观的超越
尽管新人本主义教育观与传统的人本主义教育存在许多共通之处，但前者并非是后者的机械重复或简单移植。实际上，新人本主义教育观在批判地吸收了传统的人本主义教育所具有的合理内核的基础上，又自觉地实现超越，提出了新人本主义教育思想的更新境界。
（1）在立意角度上的不同
新人本主义教育观以促进人的发展克服应试教育的弊端，使教育同社会和人的发展相适应，而人本主义教育则以挽救社会危机为旨趣。
人本主义教育思潮形成于西方严重的社会危机（特别是精神危机）之中。20世纪50年代以后的西方社会，一方面科技发达，物质繁荣；另一方面人受物役，精神颓废，主体失落。由此，导致人们普遍价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，从而由“外部空间”的开拓转向“内部空间”的探索。面对这种社会现实，人本主义教育思潮不恰当地指望依靠教育来挽救社会危机，找回人们失落的精神家园，重显人的地位和价值。显然，它是把教育视作改良社会的根本手段，这是同教育基本规律相违背的。
新人本主义教育观思潮兴起于我国改革开放的年代，它的兴起从根本上说无非是为了人的发展。
正如法国学者佩鲁所说的：“市场是为人而设的，而不是相反；工业属于世界，而不是世界属于工业”；人是社会发展的本质，以人为本是社会发展的核心。因此，实现人的全面而充分的发展，应是社会发展的终极目标和最高原则。
同时，新人本主义教育观也是我国社会在走向现代化的进程中，对教育和人的发展的必然要求。现代化包括两个方面即人的现代化和物的现代化。这两者之间，更主要的还是人的现代化。“一个国家可以从国外引进作为现代化最显著标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方法、政府机构形式、教育制度以至全部课程内容。”但是，这些“先进的现代化制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品格。无论哪个国家，只有它的人民从心理上、态度上和行为上，都能与各种现代化形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。”为了实现人的现代化，就必须革除教育中的种种弊端（特别是应试教育的恶习），实现由应试教育向新人本主义教育观的转轨。
一句话，现代化事业呼唤具有现代品质的、高素质的人才。新人本主义教育观思潮正是在这一呼唤中应运而生的。它体现了人们对教育与社会发展本质联系这一教育基本规律的正确认识与运用。
（2）潜能开发的实践途径不一
新人本主义教育观不仅重视先天潜能的开发，而且强调后天素质的塑造与培养的系统性和发展性。
这比人本主义教育片面强调人的内在潜能更为现实，也更为科学。
人本主义教育从抽象的人性论原则出发，坚持“内在价值论”的观点，认为人的价值根源于人自身具有高于其他动物的多种潜能，潜能的发挥，就是人的价值实现。由此，教育的核心就是发展学生的潜能，教育过程就是不断实现人的潜能的过程。人本主义教育一味夸大潜能的价值，否认了社会环境和教育在人的品质形成与发展中起决定和主导作用，甚至认为，在人的发展问题上，“不能既玩弄生物学的策略，又玩弄社会学策略，我们不能既断言文化创造了每一样东西，又断言人具有遗传的天性。这两种对立的说法不能共存。”
新人本主义教育观以马克思主义的人学思想为依据，认为人不仅是自然存在物，而且是社会存在物。“已经产生的社会，作为自己的恒定的现实，也创造着具有人的本质的全部丰富性的人，创造着具有深刻的感受力的丰富的全面的人。”新人本主义教育观中的素质是先天遗传性与后天习得性的有机结合，是自然生物性与社会文化性的有机统一，它既包括人的先天禀赋（潜能），也包括后天在诸因素作用下形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平。并且，这里所说的先天禀赋（潜能）也不纯是自然的产物，同时还是文化历史的产物。它一方面是指人机体内所蕴藏的、经亿万年生命演化而形成的、极为丰富的肉体、精神等方面的力量素质；另一方面是指人所经历的千百万年的实践活动及这种活动所造就的社会文化在人的生理、心理上所留下的印迹。可见，新人本主义教育观中所提及的潜能具有客观物质性和社会文化性等特点。它明显地超越了人本主义教育的潜能观。因为后者所言及的潜能，是抽象的、想当然的，带有浓厚的唯心主义色彩。
新人本主义教育观的实质就是充分发展个体的素质。根据上述素质的含义，发展人的素质应该包括两个方面即开发人的素质和培养人的素质。前者是指对个体所具有的某些先天禀赋充分的认识和利用；后者是指在个体的先天素质的基础上，根据社会需要培养个体所应有的素质进而使其得到多方面的和谐发展。这是新人本主义教育观与人本主义教育在教育目的论上的原则区别。
（3）现实性与可能性的关系
新人本主义教育观承认学生具有潜在的发展可能性（潜能），但同时强调学生潜能的实现必须具备一定的社会和教育条件，从而超越了人本教育在潜能观上的“本能”论观点。
人本主义教育认为，潜能的实现只不过是一种心理活动过程，是自然的倾向，是一种动力。“人有使他自己现实化的倾向。根据内涵，人极力要完成他自己真正的本性……在他自己深刻的内部本性中，寻求活动的根源。”
新人本主义教育观坚持遗传素质只是人的发展的物质前提。人的潜能只是人自身的在自然中沉睡的力量，它们若不被唤醒，就会萎缩乃至泯灭。也就是说，人的潜能只有在一定的条件或机遇下才能发挥出来，转化为现实。因此，新人本主义教育观特别强调从实际出发，优化教育条件，利用各种教育因素促进学生全面充分的发展。
（4）概念的不同
新人本主义教育观坚持学生是学习的主体，但同时强调教师在教育中起主导作用，从而超越了人本主义教育“以学生为中心”的教育主张。
人本主义教育坚持“以学生为中心”的教育原则，几乎完全忽视了教师在教学中的作用，认为在教育过程中，教师只能处于辅导者的地位，充其量只能对学生起促进作用。在人本主义教育家看来，“凡是可以教给别人的东西，相对地、都是无用的，对于他的行为极少或根本没有影响。”“唯一能够影响一个人的行为的知识，是他自己发现和化为已有的知识。”由此，人本主义教育要求对学生不加拘束，不强迫任何人遵守任何固定的行动步骤，允许最大限度的多样化，听任学生自然发展。这些主张固然有利于培养学生的主体性品质，但就其实质来说，显然是片面的，不科学的、不符合教育规律的。
新人本主义教育观虽然也强调学生是学习的主体，但它同时坚持教师在教学中起主导作用，并且，坚持主体与主导的统一。
新人本主义教育观不仅重视个体的发展，而且强调个体与集体发展的统一，从而超越了人本主义教育仅仅立足于孤立个体潜能的发挥与人格完善的教育观。
新人本主义教育观不仅关心个体素质的提高，而且期望提高集体的素质、乃至于全民族的素质。集体是个体成长的土壤，只有在优良的集体中，个体才能真正获得充分自由的发展。这就正如马克思所说的，“一个人的发展取决于和他直接或间接交往的其他一切人的发展”。这就是说，一个人的发展，不是孤立的个人行为，而是在与他人发生交往的过程中得到发展。因此，新人本主义教育观主张，为了实现个体的健康发展，就必须重视集体的发展与巩固，最终求得个体素质与集体素质的共同提高。
