虚拟形态的教学实践有别于现实形态的教学实践在于它存在的“数字化”，“人－机”界面的表现性，它依托一定的技术条件，在虚拟空间进行实践性知识学习。其特点有：（1）可控性。教学场景的选择、处理依据个体的决策。（2）可重复性。操作演练可以在同一情景下反复进行。虚拟形态的教学实践活动与想象形态的教学实践活动相比，其优点在于它能够把想象快捷地转化为现实，并具有趣味性、生动性等特征。
现代教育技术在教学中的运用是适应时代发展的教学新特色。在公共教育学教学中，为了凸显这一特色，我们充分发掘和利用相关教育技术条件，激发了学生的学习兴趣，拓展了学生的知识视野。具体作法是：（1）制作了《走进教育》教学课件。（2）完成了公共教育学网络课程。（3）在校园网上挂出了新课程改革实验区教学片。（4）向学生公布相关网络教学资源。
（二）自主学习、合作学习与探究性学习相结合
“学会学习”是21世纪教育的一大主题，也是新课程教学方式变革的基本宗旨。
我校在公共教育学教学中对学生自主学习的训练采取了以下措施：第一，根据课程内容的不同章节，明确学生学习的主题。第二，根据主题细分、列出相关的具体问题：理论问题、实际问题、政策法令问题、假想问题和争议性问题等。第三，让学生根据自己的兴趣、需要、特点来选择问题，并确定学习的方向。第四，让学生走出课堂，走出校园广泛查阅包括教科书、辅导材料、报纸杂志和相关书籍等在内的文献资料，进行实践调查，搜集与自选题目有关的资料。然后根据对调查材料的分析、整合，去伪存真，发现资料与教材的共同之处和独到之处。第五，由学生采用书面报告和口头报告两种形式交流学习成果。报告时，学生交流心得体会，相互补充，取长补短，加深对教学内容的理解和改造。
这样，通过“问题团”让学生采取讨论、辩论等方式发表自己的看法，经过层层深入逐步产生认同感。同时，运用案例教学方式，促进学生对教学思想的理解和教学方式的运用能力的提高，增强学生的教学智慧。
在合作学习方面具体体现为：通过在课堂教学中、学生的课外自主性学习以及探究性学习中都积极开展小组合作学习，使学生在合作学习的体验中感受合作学习的魅力，使合作学习内化为信念，外化为他们未来的教学行为。
新一轮基础教育改革把研究性学习作为综合实践活动课的主要内容之一，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。新课程的这一新变化，对中小学教师的研究能力提出了挑战：不仅需要他们对实施新课程中出现的新问题加以研究，而且还要指导学生开展研究性学习。因此，我校在公共教育学的教学过程中，极为重视学生研究能力的培养。我们开展了专题研究性学习，让学生经历研究的过程，掌握研究的方法，培养学生的研究意识、正确的研究态度和研究能力。根据公共教育学教学时数少的特点，我们围绕基础教育新一轮改革设计了一些研究主题，同时由学生提出了一些相关问题，让学生利用课外时间或见习和实习的机会开展课题研究。学生通过研究进一步了解了中小学的课改，接触了中小学教师并向他们学到了解决实际问题的智慧和经验。专题研究性学习使学生由课内走向课外，由书本走向实践，学生思维空间得到广泛的发展，学生的科研能力在实践中也得到锻炼与提高。
四、课程评价的变革：从刚性到柔性
新课程强调评价的发展功能，“即评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”中小学评价方式的转变，不能仅以文字的形式停留于公共教育学教材和教师的教学语言上，也应该落实到公共教育学的考核评价中，使公共教育学的考核评价与中小学新课程考核评价主动接轨，充分发挥公共教育学在评价方面的示范性，这对促进学生评价观的转变具有重要的现实意义。我校为此对学生公共教育学学习的评价作了如下改革：根据新课程的发展性评价理念，改变过去以纸笔测验作为唯一或主要的评价手段的现象，在重视评价学生学业目标的同时，把学科教学中丰富的非学业培养目标，如探究与学习兴趣、创新能力、实践和应用能力、表达能力、合作能力等都纳入评价的范畴，采用综合评价手段；同时根据这样的评价理念确定新的评价机制：把平时教学参与的过程评价和期末的结果评价真正结合起来，学生的学业成绩=期末闭卷考试的成绩×60%+平时教学参与的成绩×40%。在纸笔考试方面，注重命题由知识立意向能力立意转变，加大主观题分数的比例，注重考查学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力；除了纸笔测验以外，还有课堂表现评价、问卷评价、运用核查表进行观察评价、学生研究性学习参与过程和成果评价，小论文评价等。通过评价的积极导向，改变师范生十几年形成的背书习惯，不重视学习（教育学）的行为。培养学生学习（公共教育学）的积极态度，养成思考教育问题的习惯，探究教育问题的热情和能力，注重教育理论知识的活学活用，以达到全面提升师范生教育理论素养的目的，为师范生适应新课程和自身的发展奠定基础。
这种课程评价体现了刚性原则到柔性原则的转变，既注重发展，又注重过程，尤其是关注过程中师范生实践性知识的生成情况。
实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础（是教师专业知识结构中的操作性知识），在教师的工作中发挥着不可替代的作用。实践性知识是在一定教育领域下，个体的一种教育性感受和体悟。这种教育性是指从教育者角度看待的育人、教学的理念与实践。实践性知识基于个体经验而生成，它处于缄默状态，缺乏主体性和逻辑批判性。实践性知识的隐蔽性、缄默性，导致实践性知识的生成方式不是基于“师－生”、“授－受”方式，而是依赖于学生的教育体验与反思。所谓教育体验，是指学生身临具体教育情境或亲身进行教育实践，感受教育教学的丰富与微妙，并产生独特的情绪和认识。而反思是依据个体性教育体验、通过自我纵向比对和与同伴横向比对而促进个体的教育认同与实践性知识的升华。在公共教育学实践取向的教学过程中，师范生在富集的课程资源和开放的教学秩序条件下，尤其是在三种不同形态的教学实践和学习方式的境况下，通过自身的教育体验和批判性反思，改进了其已有的实践性知识结构，导致其实践性知识的不断生成。
（谢艺泉、邓达，乐山师范学院教育与心理学系）
对三级课程体系中“中国现当代文学史”
课程教学的思考
邓芳
摘要：“中国现当代文学史”课程是“中国现当代文学”三级课程体系中的一个中间教学环节，其中间性使它的许多特征不够清晰，使“文学史”作为一门具体课程进行教学时，出现许多令人尴尬的矛盾和难题。必须明确“文学史”在课程体系中的定位以确定教学的目标，明确教学的具体内容以便抓住其重点难点进行突破，解决“文学史”课程教学方向性缺失的问题，缓解课时不足与教材内容繁多的矛盾；改变其传统的教学方法以培养学生的学习兴趣、自主性和创新能力。
关键词：“中国现当代文学”三级课程体系；中国现当代文学史；文学活动的历史；师生双主体互动型教学方法。
“中国现当代文学”是教育部规定的二级学科，是中文专业的专业必修基础课程。从2001年8月教育部发布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，我校进行了一系列教学改革，并通过学科建设、课程建设不断提高本科教学质量。“中国现当代文学”课程在学科建设、课程建设过程中，被建设成为一个三级课程体系，即由一级基础课程“中国现当代文学作品选读”和二级专业课程“中国现当代文学史”与三级提高课程“中国现当代文学专题研究”构成。在“中国现当代文学作品选读”、“中国现当代文学史”、“中国现当代文学专题研究”这三个自成一体的循序渐进的逻辑结构中，“作品选读”和“专题研究”一开始便拥有清晰明了的教学内容和教学目标，在教学改革不断深化的背景下，往往也能做到伸缩自如。“文学史”在这个三级课程体系中显然是一个中间环节。中间环节在整个课程体系中的作用是很重要的，因为它的存在，体系才得以确立。然而其中间性，使它的许多特征是不够清晰的。这种不清晰的状况，又使“文学史”在作为一门具体课程进行教学时，出现许多令人尴尬的矛盾和难题：教师不知讲些什么和怎样讲，学生不知该学些什么和怎样学，课程的教学目标模糊不清，方向性不够明朗；课时不足且教材的内容繁多。所以，在“文学史”的教学过程中，我们一直试图解决这样一些问题：第一，我们应明确“中国现当代文学史”与“作品选读”和“专题研究”之间的关系以确定“中国现当代文学史”的教学目标。第二，“文学史”的具体的教学内容是什么？存在一级基础课程“中国现当代文学作品选读”之后，“文学史”课程教学该怎样处理文学作品这部分教学内容？如果“文学史”不以文学作品为主要内容，那么“文学史”课程教学的重点是什么？第三，“中国现当代文学史”是一个开放性系统，教材越来越厚，课时越来越少，我们该如何解决课时不足而教材内容繁多的矛盾？传统的教学方法越来越不合时宜，什么样的教学方法才能够保证培养对象获取有效的知识信息、提高解决问题的能力呢？什么样的教学方法才能确保充分实现教学目标并提高教学质量呢？这一系列问题的解决，决定了“中国现当代文学史”课程教学的成功与否。
一、“中国现当代文学史”在课程体系中的定位
在“中国现当代文学史”三级课程体系中，“作品选读”课程开设在第一、二学期（大学一年级），“文学史”课程开设在第三期（大学二年级），“专题研究”课程开设在大三和大四。在这个循序渐进的课程体系中，“作品选读”课程是进行单篇文学作品的赏析和解读，其教学目标很明确，那就是通过对中国现当代杰出作家的各类文体代表名篇的细读赏析，大致了解中国现当代杰出代表作家的主要思想艺术风貌；培养、训练学生的形象思维能力、情感思维能力和文学审美力；掌握各类文体的赏析或者解读方法。而“文学史”面对的是整个中国现当代文学发展的历史或文学活动。记得陈思和先生就文学作品与文学史的关系有过这样诗意的表达：“所谓文学作品和文学史的关系，大约类似于天上的星星和天空之间的关系”，“研究文学史就是一种遨游太空的行为”。这个形象的比喻很恰当地说明了“作品选读”课程与“文学史”的关系，即“作品选读”课程是“文学史”课程的前提或基础，而“文学史”课程是在“作品选读”课程基础上的一个系统化的整体性提升。那么“文学史”课程的教学目标也应该超越“作品选读”的教学目标。就“文学史”的课程特点而言，一方面它与其他史学类学科有一定相似之处，比如学习与研究历史必须具备学术理性、拥有历史意识和客观科学的研究态度；另一方面，文学活动的历史又有其自身的独特特征；另外，文学类课程的教学目标的确定应与中文专业的人才培养目标相一致。总而言之，“文学史”课程教学应该达到这样几个层面的要求：在知识层面上，我们要求学生全面系统地掌握中国现当代文学史的基本知识（除了作家作品之外，还有各种的文学现象）、中国现当代文学发展的脉络和基本规律；在方法层面上，要求学生掌握文学史研究的基本方法，学会以历史的眼光来理解和评价文学史上的作家作品、文学思潮、文学流派等各种文学现象；在能力层面上，提高学生的学术理论，培养学生初步的科研意识和科研能力。很清楚，“文学史”课程是以“作品选读”课程为基础的更高层面的更具有学理性的学习阶段。
在“中国现当代文学史”三级课程体系中，“文学史”与“专题研究”的关系是：“文学史”是各种“专题研究”课程的基础。“专题研究”课程的教学需要学生储备丰富的“文学史”基础知识，需要学生具备初步的学术理论和逻辑思辨能力，而这些知识与能力的培养只有倚重于“文学史”教学才能实现。所以“文学史”课程又是各类“专题研究”课程的准备和前提。在我校中文专业大三和大四的课程中，中国现当代文学专题研究方面的选修课程很多，如“郭沫若研究”、“中国现当代小说流派研究”、“中国现当代作家专题研究”、“中国现当代新诗专题研究”、“通俗文学研究”、“中国现当代文学与外国文学”、“中国现当代文学与文学批评”等等，这些专题研究课程的教学又是对“文学史”课程的提升与深化，并且为本科生的毕业论文写作、继续学习和将来的研究工作奠定坚实的基础。
