第26章 教师制度改革与专业化发展(7)

（三）建立评价、考核办法

结合省、市教育部门对特级教师的评议考核，每年对特级教师进行评议、考核。必要时，根据考核后认定的绩效，调整特级教师享受的待遇。

实施梯级名师培养等“人才强教”政策与措施，激发了每一个教师发展积极性和主动性，为每一层次教师成长搭建更宽广的平台和更高层次的目标。

目前，全区拥有特级教师22名，省教坛新秀26名，市教坛新秀225名，市第一、第二层次学科带头人41名，梯级名师近千名，教师整体素质不断抬升，优秀师资持续扩张再生，涵养了名师群，为下城的老百姓享有优质的教育提供了坚实的人才保障。

二、创设教师交流空间及平台

（一）构建学校交流平台

1.活用校内交流机制

同一学校内教师之间的交流对于形成良性的教师团队，促进教学水平和管理有效性的提高作用重大。教师之间的交流主要为相互取长补短的听评课环节、集体备课环节、经验交流环节。但当前这些环节的交流还存在某种程度的障碍，如教师听课-评课环节还只是作为单纯的学校检查教师、管理教师的手段，没能实现教师之间相互交流教学，达到改进教学的目的。

建立教师观摩和交流制度，定期开展各种教学观摩活动，如按学科、青年教师、名师、教研组长等类别定期举行公开课和示范课，把教师之间的交流与对话，作为制度固定下来，实现相互学习、分享经验和共同提高目的作铺垫。

建立集体备课制度，参与式评课制度，将学校、教研组、年级组的三级教研网络联通起来，集思广益，共同讨论，设计优化教学程序，提高教学效率。

建立结合具体课堂教学情景，针对教学问题的共同评课制度。从教师专业发展的角度，通过听课-评课的交流，促进教育观念的转变、教育行为的改善、反思意识的增强、思维方式的改变。通过一对一的对话或者以学科教研组为单位的集体会诊或者全校教师的研讨与交流。还可以采取微格教学观察制度、案例分析分享制度、问题会诊制度、资源共享制度等，调动教师的积极性，通过参与教学活动，来达到教师交流的良好效果。

因为学校教师群体是一个既有水平层次、又有专业分工的组织。按教学的经验可以分为新入职教师、经验型教师、骨干型教师、专家型教师、教师名师，他们之间虽然不是绝对的递进关系，但相互之间的不同特点和经验对教师的成长和学习有非常强的针对性。学校领导及管理人员要积极协调、组织，促使新教师向老教师学习，骨干教师向专家学习，使不同的层次的教师都有所进步、更快地提高，新教师主要通过“师傅带徒弟”，通过师徒结对的传统方式，使新手的教学知识有效转化为教学能力，促进经验的快速形成；经验教师通过学科资深教师组团进入课堂视察、引导，贴近观察并严加剖析，不断提炼经验，促使其较快成长为学科骨干教师；骨干教师则通过校内外知名教师跨学科组团实施合作互动，平等切磋，反思促成教育科研能力的提高，成长为研究型教师；研究型教师主要通过学校引导的课题研究，系统研究教育教学问题，实行自主研修、自主完善，要求出经验、出理论、出思想。

2.开拓校际间交流机制

校际间交流，在某种程度上可以解决校际间发展水平的差异，使差的学校得到较快发展，促进不同学校之间的均衡发展。实践证明，即使处在相同发展水平的学校，也有各自的特点和优长，通过校际交流，教师接触不同的学校文化、教学情景，融合不同的教育教学思想，对于丰富教师经验，提高教师素质是极其有效的途径。在优势教育资源极其有限的情况下，应该努力扩大优势教育资源的辐射影响，通过不同学校取长补短，共同提高，既可以达到资源共享。

面对中小学教学实践与大学教育理论脱节的现状，应该考虑构建中小学教师和大学教师结对的平台机构，从而有利于双方更好的沟通，实现中小学教师的理论水平提升。如1986年，美国霍姆斯小组提出的“教师专业发展学校”（Professional Development School，简称PDS），被看作大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。在专业发展学校中，实习教师、大学教研人员和中小学的教师建立起伙伴关系，共同致力于提高教与学的质量和水平。专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展”所能考虑的最佳学校模式。在PDS学校里，大学教师与中小学教师组成合作小组，大学教师将一半的时间放在中小学，给中小学捎去新思想新理念，积极参与合作，积极参与中小学的教育教学活动；一半时间放在大学，把中小学教育教学实践中碰到的各种问题反馈回大学，把鲜活的中小学教育教学经验带进大学课堂，使大学教师教育课程与教学融入了新鲜经验和新鲜血液；对于中小学教师，他们在与大学教师的交流合作过程中和指导实习教师时，可以不断获得新的教育理念，其已有的教育理念、教学习惯又不断地受到挑战和冲击，促使他们不断进行反思、进行自我批判，以研究者的眼光来审视教学，在研究与反思中不断获得专业发展。这样，PDS学校就使教师的职前、入职和在职教育连成了一体，使“教师成为研究者”成为一种现实，给教师一种新的角色定位。美国教师教育模式的改革，PDS学校的出现和发展，进一步强调和促进了教师教育的专业化和教师的专业化发展。

此外，通过建立开放性的教师考察与交流制度，让教师与校外的同行保持经常性的无障碍的交流研讨。充分发挥国际教育交流机会，创造条件走出去，选择部分中小学教育到国外考察、交流、学习对开阔教师教育视野，更新教育观念效果巨大。

3.发挥信息媒体作用

以教育信息化带动教育现代化是教育事业实现新的跨越式发展的关键因素。信息化为教师终身学习和职业发展创造了有利条件，插上了腾飞的翅膀，为大规模、高水平、高效益地开展教师的全员培训提供了现实可能。教师教育应当抓住这一契机，率先推进信息化进程，实现跨越式发展。在教师继续教育中充分运用现代远程教育手段，打破时空阻隔，沟通各种教育形式，共享优质资源，大规模、高质量、高效益地培养培训教师。各学校要充分利用现代化技术手段，高质量、高速度、高效益地发展教师教育，积极推进卫星电视教育，大力发展网络教育，加强中小学教师信息技术全员培训。

【案例分析】下城区教师交流机制创新

下城区教育局利用充足的教育资源，为教师的交流、成长创设了众多不同层次、群体的交流平台，为教师的专业成长奠定了坚实的基础。例如通过将中小学和在杭高校科研团队结合，开展课题研究，通过课题研究，提升中小学教师的理论交流层次。充分利用承办教育创新大会、课题招标制度等平台，扩大下城区中小学教师与大学教师的交流。又如作为第六届中国杭州国际教育创新大会最本土、最平民的项目的“课堂节”，聚集了全区、全市、全省、乃至全国名特级教师，参与教师达到2000~3000人的重点的节日。课堂节将焦点直接对准了教师的专业成长，以及它所引发的生命内涵和质量。定位在“全区教师的舞台”，无论你是哪个学科、也不管你是特级教师还是初出茅庐，每位教师都有可能在这个舞台上“演出”。通过关注课堂、聚焦课堂、研究课堂，在与学生的互动中促进教师的专业成长。

此外，下城区通过外部系统的各种信息载体（报纸、电视台、广播电视、网络等）及时、动态的传递各类信息，建设区域教育系统的信息交流机制（月报制、周报制），并纳入相关考核体系，保障区域间以及与社会之间的信息畅通，不断的提高全社会对教师和教育活动的认识。

（二）关注教师心理健康

心理问题成为当今社会严重影响人民生活的障碍，教师作为一个职业群体也免不了存在各个方面的心理问题，因此，对其进行心理方面的教育就显得非常重要。教师的心理问题是社会问题在教师身上的间接反映，解决教师的心理问题必须标本兼治。要从政策、管理等各方面尽可能地为教师创造宽松、愉快的工作环境，千方百计提高教师待遇，不断提高教师的社会地位。同时，要进一步加大素质教育的力度，采取有效措施减轻教师负，全面启动“教师心理健康教育社会工程”。比如把教师心理健康教育纳入教师考核项目和继续教育的内容，在中小学校开辟“教师心理咨询室”，开通教师心理保健咨询热线，为教师缓解压力等等，都可以收到很好的效果。

【案例分析】下城区“教师沟通坊”

杭州市心理卫生工作办公室将把下城区作为开展学校教师心理健康教育试点，协助下城区教育局对全区各学校的教师队伍进行心理评估，建立教师心理健康档案，实行教师心理健康状况的动态观察，同时对教师进行心理卫生相关知识的普及。下城区教育局工会自2005年以来，以提升教师的心理健康水平为抓手，积极搭建教师“沟通坊”，开展“塑造阳光教师，引领快乐少年”的系列活动。“教师沟通坊”依托下城区心理健康教育中心，由专兼职心理咨询教师担任，该会对于心理咨询员的选择十分严格，除了要求具有相应的资质，有丰富的做思想工作经验外，还要求咨询人员具有高度的工作热情与高尚的人格品质。随着咨询工作的不断深入和教师的需求，“教师沟通坊”还建立了一系列的制度，如：《“沟通坊”管理制度》、《“沟通坊”工作人员职责》、《“沟通坊”工资制度》。现在，他们还在拟定《“沟通坊”面谈预约制度》、《“沟通坊”咨询人员守则》和《心理咨询记录表》等。

“教师沟通坊”以下城区教师心理健康教育中心为核心力量，逐步构建了局、基层各校的教师心理健康的两级培训网络。已经完成了3期“教师活力100”心理成长体验式培训，分别针对新教师、工作5年教师和接近退休的教师群体进行了专题培训。此项培训借鉴国际新的培训模式，关注教师心理保健和心理成长，采用“多重感官学习法”，为学员创设快乐的、模拟的、安全的、互相支持的学习环境，引导学员在“游戏中体验，在体验中领悟，在领悟中成长”，受到了老师们的热烈欢迎。在基层校园，该会也指导各校园以心理辅导站为核心，有计划、有成效地对教职工进行了全方位的心理辅导工作。

三、建立城乡教师互动交流机制

如何建立一种完美、长期、稳定的城乡教师交流制度，是从根本上保证我国义务教育均衡健康发展的重要环节。建立城乡教师互动机制，就是让城市教师走进农村学校开展“送教下乡”，农村教师走进城市学校学习教学与管理。

从1993年以来，国家非常重视教师的城乡交流，先后在《教育改革发展纲要》、《教师法》、《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《基础教育改革与发展》等文件中提出城乡教师交流、任教服务期等构想。各省市也都启动了城乡教师交流计划，但形成制度的却很少。其实，城乡的差异，根本不在于地域，而在于制度。因此，基于在城乡教师交流过程中的问题，构建科学完善的现代化教师定期交流制度，是实现城乡教育均衡的重要措施。

从以往城乡教师交流的历史沿革看，还存在不少问题。具体表现在：

首先，教师交流大多带有短期行为特征，制度性不强。无论是早期的“教师对口支援”、“教师送课下乡”还是后来的“教师转任交流”“教师定期交流”等形式，都缺乏具体的制度保障。而教师交流是一种长期性、发展性规则、制度化是教师交流政策发展的必然趋势。

其次，教师交流的政策性规定不系统、操作性差。表现在，没有明确城乡交流的责任主体，具体办法等，尤其是“交流经费保障问题”缺少具体规定，没有具体的教师交流程序，没有明确规定如何加强对交流教师的管理工作。

下城区占有优质教育资源较多，在这方面做出了积极的尝试，基本形成了稳定的教师定期交流制度，出台了鼓励教师流动任教的优惠政策，强调流动的平等性、自愿性和义务性。此外，明确了教师流动工作负责人，确定了地方教育行政部门领导和各学校校长为第一和直接责任人，主要职责是把好三关：选人关、使用关、监督关，责任人要明确教师流动的具体程序，及时掌握流动教师思想动态和工作进展；建立了流动教师档案动态数据库，长期发布学校和教师流动的意向和相关数据，同时形成学校与流动教师情况的反馈机制；建立了互动学校教育资源共享机制，以现代信息技术为平台，建立了互动学校资源共享的教育信息资源中心，包括多媒体课件、教案、教研成果等教育教学资源，以及其他教育公共信息，实现网络交流与书面交流相结合。

以上从教师管理、培训、交流三个制度层面，以制度创新视角，结合杭州市下城区教师制度的诸多案例，紧紧围绕教师专业发展的学习、反思、交流、研究、实践五个步骤，探讨教师制度创新的方式、方法，对较成功的案例做法，进行梳理总结。相信这些优秀的经验会在下城、浙江，甚至全国推广。