传统作文教学强调范文教学，强调文章的篇章结构教学，这种教学看起来“严谨”而有“条理”，实际上，这种“严谨”和有“条理”的结构是教师预设的，不是学生自己作文自觉的反映。作文教学应该抓住一些根本性的东西，以促进学生的一般发展。所谓根本性的东西，就是培养学生的观察能力、思维能力、创造性和想象能力，其中观察能力的培养是核心因素，是作文的基本功。
关于观察能力的培养，苏联着名记者B.贝斯科夫说过一段十分精辟的话。他告诫人们说：学习观察并不需要到非洲去，也不需要到西伯利亚去，你们只要在屋子边上那块草地上蹲下来仔细看一看，你们就会发现一个十分惊人的昆虫世界。你们大概还不知道蚂蚁会发出声音并能互相‘交谈’。蚂蚁的‘话’是很轻的。但已经能够用磁带录下来了。也就说136国际语文课程与教学比较你们可以听到蚂蚁怎样‘讲话’。蚂蚁为什么能背起比自己身体重好多倍的东西？人就不可能这样。这同样是个谜。在大自然里每走一步都会出现许多谜。跨出第一步吧……睁开双眼，注意观察，令人惊讶的东西就在你们身边。
与B·贝斯科夫的观点相似，赞科夫认为，任何一种现成的篇章结构都无法容纳生动活泼的思想，相反会限制这些思想的自由表达。他不主张教师给学生讲解过多的作文知识，甚至反对在作文训练中编写提纲。
因为，在他看来，按照编好的提纲写作文，进行各种各样地专门准备，只能导致学生在反映客观生活时满足肤浅和千篇一律，限制或压抑学生的个性，使学生不能用适合于自己个性特点的言语形式来揭示题旨和表达独自思考的内容。赞科夫指出，只有在深刻的、全面地认识现实生活的基础上，使学生头脑里形成的不是支离破碎的片断，而是事物之间的内部联系，使学生能把所感知的现象的各个方面有机地结合起来，才会获得认识与感受的系统性，写出来的东西才有条理。赞科夫深刻地指出：“意识的系统性——即认识与感受的统一”，乃是思维逻辑性的源泉。赞科夫认为，学生通过文艺作品、绘画、音乐等形式反映他们对春天的大自然的观察、思索和意向，以及他们自己所获得的体验与感受，就使学生内心处于有所准备的状态。因此，当产生了用文字来表示春天自然界的形象的愿望时，这些东西就能再现出来，这时候就不需要以作文提纲的形式给予外来的推动。
赞科夫认为，在整个作文过程中，作文评讲对于学生作文能力的提高起着非常积极的作用。讨论、在班上宣读学生的作文，其意义首先在于唤起儿童对词的艺术的热爱，激发儿童的写作愿望，使学生的个性特点及其丰富生活在作文中得以充分表现。在作文指导过程中，对班上那些写得最好的作文，教师要富有表情地朗读，并且要从声调上读出这个学生对题目内容有独到的理解和真实感受的那些地方。因为学生还不能完全懂得用词来表现生活的美的艺术和这种艺术的魅力。
苏霍姆林斯基认为，传统作文教学最大弊端是语言脱离思维。“学生日复一日，年复一年地重复着别人的思想，却没有表达自己的思想”。他们所写的，“是一些硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组，它们的意思连儿童本人也是模糊不清的”。他认为，整个学校教育的首要任务，是“教会学生学习”，把独立的学习能力教给学生。就作文教学来说，苏霍姆林斯基强调指出，会观察周围世界的各种现象、会思考，能提出疑问；会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的；会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚是三种重要的独立的学习能力。
苏霍姆林斯基指出，观察实物及生活的目的在于形成鲜明的表象，产生写作的激情，有助于独立地思考事物之间千丝万缕的相互联系。在实际观察中，每个学生总是用自己的眼光来看待事物之间的种种联系，所以各人的思想不会雷同，他们的语言表达必定“带有深刻的个性”，“具有自己的独创性”。简言之，观察能够使学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”。而此三者，正是科学的语文教学的“三根支柱”。基于这一思想，他主张作文教学应该注重训练观察能力。关于作文的训练，尤其是在训练学生作文的起始阶段，他不主张让学生写记忆性的命题作文，而强调写观察作文，进行“实物写生”。“我提出的目的是，要把周围现实的画面印入儿童的意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行，让他们在观察周围世界的时候确定各种现象的原因和后果，比较各种事物的本质和特征。”
苏霍姆林斯基要求儿童在小学阶段要进行300次观察活动。在帕夫雷什中学，他根据学生观察的实况汇编成长达300页的名为《大自然的书》的观察教材。在该校，他为学生提供的233个作文题目中，“写生”性质的观察作文题共有116个，占总数的50%。
与赞科夫稍有不同的是，苏霍姆林斯基认为，观察指导模式与作文教学的科学规划并不矛盾，相反，观察指导必须统摄在“科学的规划”之下，为此，他还试图为每一个观察阶段规定具体的作文训练顺序和时间。此外，他还把中学的作文训练分为两个阶段进行：第一阶段是预备阶段，学生已初步掌握了较为流利的书写技能，这个阶段大致从小学的第三学年开始；第二阶段则在第四学年第二学期开始，到六年级时完成。
（二）认知指导模式
无论是在理论上，还是在实践中，认知指导模式都是世界各国广泛使用的一种作文指导模式。这一模式的基本假设是，写作是一项学习行为，和其他认识问题和解决问题实践一样，是可以分解为不同的活动阶段的。
加拿大有一个州的语文课程标准对此阐述道：“写作过程，或者说一篇优美流.的作品诞生的过程，包含了一系列步骤和艰辛工作。”德国一些学者指出，写作过程可以分解为若干阶段，诸如写作计划阶段、行文阶段和修改阶段，教师在指导学生作文时可以按阶段对学生作文实施指导，每个阶段或步骤都是教学目的，换言之，过程即目的，德国甚至由此形成了所谓过程写作教学法。
至于作文指导的具体步骤和阶段，不同学者对此有不同的看法。罗曼指出，写作过程不是简单的线性操作过程，不是完成一个阶段后转入另一个阶段，而是一个有多种因素交织在一起的复杂的过程。他由此提出了写作过程三个阶段说，即写作准备阶段（写作和计划观点）、写作阶段和修改阶段。德哈维认为，写作过程是一个交错的循环的过程，在不同的写作阶段，作者要使用不同的写作策略。他把写作过程循环模式划分为四个不同阶段：（1）写作准备，包括搜索材料、组织材料、写出提纲；（2）写草稿，把写作提纲转化为文章句子；（3）修改，改进草稿中存在的内容上和组织上的问题；（4）编辑，改进草稿中存在的语法、标点、用词上的问题。
美国一家比较有影响的教科书对写作过程的阐述更为详细和具体。它将写作过程分作四个步骤，即产生创作的火花并构思，选题，形成写作提纲，草拟初稿。在此阶段，师生必须决定初稿是否有希望足以发展成为一篇完整的作品。如果师生决定继续写下去，紧接着便是下面的三个步骤：讨论表达形式和组织方式，汲取反馈信息，修改提纲；校对拼写、语法、标点符号，使之准确无误；润色作品，提高作品的感染力，增强标题、插图等作品外表的吸引力。在这里，写作过程已经扩展到学生对作文的编辑、发表阶段，即“能将一卷漂亮的作品完成到最后一步（视为出版阶段）”。
法国语文教学界认为：作文是一项特殊的思维与智力活动过程，与其他文学写作不同的是，“一般性写作必须遵照命题作文，而非由作者自由想象。要知道，根据命题写作不是一件容易的事，只有掌握了一般写作规范、格式及技能才能克服写作过程中遇到的种种困难。”
在认知指导模式中，值得注意的有三个方面问题：第一，许多持认知指导理论者认为，不同种类的写作有不同的写作指导过程和步骤；第二，在认知指导模式中，不同学习者对于写作过程的每一个环节的重要性认识是不同的；第三，在不同学习阶段，即使是相同步骤，其作文指导内容与方式也不尽相同。
美国学者黑尔斯顿认为，不同种类的写作有不同的写作过程。在他看来，写作主要有三种类型：第一是日常生活情况的写作，如公文、信件、便条、通知等，列出所做的事、情况汇报等。这种写作只需保证内容的准确性和条理清楚即可。第二是自我限制的写作。作者在开始这类写作之前，已知道要写的内容，写作的主要任务是怎样根据读者需要和写作目的有效地组织及呈现其观点和材料。第三是需要深刻思考的写作，作者在开始这一类写作时，感觉到他要说什么，但并没有准确知道文章将写成什么样子，观点将怎样发展。作者通过写作去探索和发展写作内容和形式。黑尔斯顿认为，三类写作，功能不同，第一类是应用和公文性训练，第二类是基本的学术能力的训练，第三类则侧重于培养学生深刻思考能力，激发思维和灵感，养成创造和探索的习惯，通过写作发现自我，以及了解周围世界，形成独立的人格。学校写作教学如果只注重其中一类而忽视另一类，学生在以后的学习和职业生涯中将是不全面的。同样，三类文章，其写作指导的过程也有较大的差异。
在认知指导模式中，有的学者强调写作准备阶段的重要，另一些学者则认为修改阶段对于作文更有影响。美国学者研究表明，“写作准备过程的功能是从任务环境和长期记忆中获取信息，运用这些信息去确定写作目的和建构写作计划以实现目的。”斯坦拉德研究指出，写作好的学生花在写作准备阶段的平均时间比随机组合的学生要多得多；修改是在写作计划与写作结果之间谋求一致，通过比较、诊断和操作过程发现这两个表象不协调而进行修改。美国学者研究表明，随着年级的增高，学生对于修改更为关注，用于修改的时间也更多。
就写作过程及其中的一些重要环节看，在一些相同的文体写作中，似乎各年级大致相同，但国外学者研究发现，即使同处于思考和探索的初始阶段，七年级至八年级阶段的艰辛工作要比一、二年级复杂得多。
（三）文学指导模式
与认知指导模式强调写作教学过程及进行分阶段训练不同，文学指导模式认为，写作是一种直觉的过程，可以促进和刺激而不能真正教给。
教师在学生作文过程中所进行的分阶段的指导并不能给学生的写作带来直接的效果，有时还有可能干扰写作过程，甚至剥夺了学生产生和发展个人思想的权利。
教师在作文指导过程中关键是要发现方法，去刺激学生固有的兴趣、潜能和写作需要，学生才有可能学会怎样表达他们的所知和所感。文学指导模式认为，实际上是作者本人通过写作发现意义，因为通常的情况是，直到作者真正开始写上某些内容之前，他并不知道该写什么和怎样去写。
文学指导模式的理论基础是人本主义。在他们看来，每个人都具有写作的禀赋和潜能，教师的责任就在于帮助学生并使其写作的禀赋和潜能得到充分的发掘。具体地说，在写作指导过程中，教师应该为学生营造一种氛围，使学生的写作在完全没有压力和限制的环境下进行，因为学生内心深处最真实的思想只有在没有压力和限制的环境下才得以充分的展露。
美国学者莱昂内尔.特里林说（Lionel Trilling）：“文学是教会我们人类多样性的范围与这种多样性之价值的唯一武器。”特里林指出：“当今的文学教学倾向于琢磨许多专业性的东西，教师讲解韵文的形式、作诗法、散文法、反语法等等形式的事项，然后，势必面临举出教师个人证言的要求。教师为了说明作品真实与否，必须提示自己所掌握的正当的依据。
不真实的话，理由何在；真实的话，又为什么。教师要做到这一点，显然，就得牺牲自己。”
文学指导模式的真正含义并不是文学写作。尽管并不排斥文学写作。实际上，在这种模式指导之下，写作的内容很难用严格的体裁和格式去界定和规范。他们摒弃了传统作文教学中强调以语法学习和范文学习为重点的指导模式，也不强调要求学生认识各类范文的文体结构，他们关心的是如何提供、安排学生练习写作的机会，设法使学生选择感兴趣的写作内容，以及如何帮助学生发现写作内容，把混乱或原始的经验组成某种形式，而不是传授写作的策略。但是，文学教育中的“多样性范围”和“多样性价值”却是文学指导模式的重要目标和价值取向。前面提到的“头脑风暴”和“自由写作”两种写作训练方式也经常在文学指导模式中使用。
