学校系统试着要对此非常复杂的问题找到最佳的答案，会得到几项妥协的解决方法。首先，他们将高中阶段的分流作法减到最低，只提供两个分轨：学术准备及技术准备。技术准备方案是强调高品质核心学科的方案，同时提供科技教育给予渴望追求这方面生涯的学生。其次，他们对大多数的资赋优异学生作分组，以便进行特别的教学并且提供加速的课程。他们使用差异性的分组方式作为将学生分班的基础，但是，对任何一个班级内学生能力上的差异情形，则力图降低。
这一组的决定不应该被当作是这个复杂问题的最佳答案。相对地，它提醒教师需要非常谨慎地探讨这个问题，并且找到一个解决方式，以便在对语文或数学能力有缺陷的学生不会有标签化的情况之下，使其得到更佳的学业成就。
教师也需要一个适于教学的情境。一个适于教学的情境包括了以下的各项要素：班级的大小是易于管理的；(学生)能力的范围不会太极端；教师的教学领域是他们已经准备好的；教师能够接触到好的设备、教材和教具，以及学生不是混乱的。有关的资料显示，(教学)这个专业距离这样的状态还非常的遥远。以下是卡内基教学促进基金会1990年一项研究中的部分发现。
·18%的教师指称他们被学校分派去教导他们不具资格的科目。
·59%的教师指出学校对教师所提供的一般性支持服务，只能被评定为“可”或“差”。
·96%的教师指称，他们花费自己的金钱来购买教学用品及材料(平均而言，他们指出每学期约需花费250美元)。
·38%的教师说他们的班级太大。
·75%的教师指称，他们觉得他们的办公空间只能被评定为“可”、“差”或“无”。
·65%的教师陈述，混乱的学生行为在他们的学校是一项严重的问题或是有些严重的问题。
十分明显，以上的许多条件是由于学区预算窘困所引起的——这是一个不容易改变的状况。然而，校长应该继续以专业的方式游说增加经费。
1．课程上的分流有几项严重的缺点。它会导致学生群体的阶层化。这种作法通常会导致提供内容贫乏的课程给低能力分轨的学生。在大多数的分流系统中，很少出现学生流动的现象(Oakes，1985)。
2．对资赋优异学生所作的能力分组似乎是有效的，特别是如果能提供跃进的课程(Rogers，1991)，那就更好。
3．在强调竞争的班级里，对高能力组的学生而言，知觉到低能力学生的存在是其动机的来源之一；高能力学生的存在会降低低能力学生的动机(Nicholls，1979)。
4．极端差异性的班级会对教师造成特别的问题；这种类型的班级经常让教师不容易管理及进行个别化教学(Evertson Hickmsm，1981)。
5．大体而言，班级间的差异性分组似乎可以让大多数的学生在认知及情意方面达到比较好的结果(Slavin，1989)。
6．班级内的分组似乎对数学的教学最有效。然而，在教导初级的阅读课时，采用Joplin的计划方式(根据学生的能力将学生重新分组)似乎是最有效的(Slavin，1989)。
第五项原则涉及时间的弹性运用。最理想的课表应该能够满足教学或学习事务的需求。不幸的是，大多数学校的学习却都受到课表的控制。这意味着，处在包班式班级中的小学教师能有最适切的课表。初级中学的教师团队可以弹性运用他们所分配到的大单位区段时间，也享有这项优势。如果教育人员想要为学习活动设计出最差的课表，他们大概会建议采用僵化的高中课表：全天每个科目都是45分钟一节，偶尔有些二节连排。
由于在僵化的45分钟课表下面临教学的种种困难，导致美国高中重建委员会强烈建议高中应该编拟更具弹性的课表(Dyer，1996)。
对现状的不满意导致许多高中进行弹性排课的实验，例如采用下列的方式：模组式的课表(课表是以较短的时间单元，例如15分钟为一个模组而组成的)；大单位的区段时间表(分派给教师团队比较长的时间单位，再由他们概括他们认为适合的方式来加以分配)；轮调式课表(周一第一节所上的课，在周二则改在第二节上课，依此类推)；六天循环（课表在每个第六天循环—次，而不是以周为单位)。要了解有关课表的各种安排方式，Dempsey与Traverso(1983)的手册是一个非常好的资源。
这些课表看起来似乎只是在修补僵化的课表而已，在哥白尼计划中由Carroll(1990)所设计的方式，则提供了一个比较激进的方式。哥白尼计划提供较长的时间单位，以便从事密集的探究活动。这个计划的一个版本是，在为期12周的期间内，学生一次只学习两个科目——一个在上午，一个在下午。虽然这个计划在Carroll担任教育局长的学区内，曾经大张旗鼓地加以宣导，但是，全面实施这个计划的阻碍，却是源自于缺乏学区教育委员会的支持。他在1994年的文章中归纳了相关的证据来支持这个计划的效果。
目前对哥白尼计划所作的修改，分别使用了各种不同的名词，比如大单位的区段时间、长节、90分钟课表等。这些作法和传统的课表一样，都能促进学生的学习，但是，这些安排方式有几项其他的优点。它们减少教师需要做准备的科目数，它们提供比较长的时间给教师进行编拟和小组计划等工作。而且它们让学生在一段时间内集中注意力于较少的学科之上。
然而，论者也可以指出数项缺点。根据几位校长所作的轶事报道指出，许多教师并没有充分利用长节的优点。他们的模式如下：教师先讲45分钟；学生做课堂作业45分钟。同时，部分教师认为学生需要用10个月来彻底学习一个科目(例如世界语言)，他们所提出来的抱怨导致校长对僵化的大单位的区段时间做出几种不同的变化。
最后的一项原则只是一项常识性的提醒，学生和教师都是一般的常人，他们也需要时间来休息、用餐以及处理个人的各种事务。在增加教学时间的渴望之下，有些学校不明智地漠视了这些需要，而缩短了午餐时间的长度，缩减休息的时间，以及要求教师放弃他们的备课时间以便“代理”必须提早离校的教师所留下来的课。
(二)编拟以学习为中心的课表
校长及教师要如何设计一个更能以学习为中心的课表？下文的第一个部分说明他们能在一起工作的事项，然后说明教师在校长的领导之下可以自行完成的事项。
为了要完成修订课表的目的，首先需要的是一个有组织的结构——现有的委员会或是特别设置的专题研究小组。委员会或是专题研究小组的第一项任务是确认出他们所需要面对和处理的各项限制；这些限制通常是由州及学区教育委员会所规定的，详细指定全部学校教育的最低教学时数，必须要提供的学科，以及在许多案例中所发现出的每个科目的最低时数。
专题研究小组接着应该要检视本章所引用的研究，以及他们自己所找到的其他资料，以便建立他们的知识基础。一般而言，聪明的做法是将知识基础扼要地归纳成二或三张的讲义，以便分发给教师。
在完成这些工作之后，专题研究小组接下来应该要探讨下列各项议题，通常是根据以下所列出来的顺序而进行。
(1)我们要如何组织每个年级的学习方案？学习方案是为某一群学生所提供的整套教育内涵。要回答这个问题，需要解决几项特定的议题，比如：A.哪6项是必修的科目；B．要提供哪些选修科目；C．要提供多少的课程统整；D．每个科目要分配多少时间。
(2)我们要如何将学生分派到这个学习方案内？此处的中心问题当然在于，学生的分派是要基于同质性的还是异质性的基础。这个议题也会涉及的决定包括，是否要使用“迷你学校”、“另类方案”、“校中校”，或是其他类似的做法，将比较大的学校分割成比较小的几个单位；此一议题也涉及了班级大小这个令人厌烦的问题。如果全校各个教师团队所需提供教学服务的学生数目大致相同，而且也能够决定他们的班级大小及教师的负担，则处理这个议题便有意义。例如，有些学校的学科或小组比较大，虽然班级的大小平均增加了五或六名学生，却也可以多提供一名教师，因而使得教学课表上的安排很明显地降低了。
(3)我们应该通过什么样的程序安排学习方案的教职员？这个问题所涉及的事务有如：教师是否要以小组的方式在一起工作，教师要如何分派到各个学科及学生群，以及如何运用专家(例如，艺术、音乐及体育教师)。在探讨这个议题时，委员会应该要时时注意到新手教师的特别需要。他们比其他教师更需要适于教学的情境来应付第一年教学上的需要。有太多的学校是根据教师的年资而左右对教师个人喜好的尊重程度；因此，初任教教师往往得到最难教导的班级，而老教师则得到最容易的任务。
(4)哪一种类型的课表能够提供教学人员所需要的弹性以便能提供最大限度的学习？专题研究小组在这个阶段应该要探讨前面所提到之各种课表的安排方式，要注意的是，最复杂的课表未必就是最好的。
(5)时间要如何分配到各个学科？如果学校系统没有提供这个议题的处理原则，校长与教师应该要制定他们自己的原则，以便确保时间的分配能够反映课程的优先性。
(6)要通过什么样的程序来分派空间以便能有最大限度的学习？空间永远不够用。有太多的例子显示，如何分派空间的相关决定，常常是根据权力及年资而做成的。相对地，我们需要对以下的议题作专业性的深思熟虑：这些学科对空间有什么样的特殊需求，以及对这些需求要如何做成最好的配合？我们要如何分派空间，以便将“流动性”降到最低？我们能够提供哪些空间给予教师从事计划及其他的专业活动？如何让空间的分派能够培养同事间的互动？
(7)如何配合学生及教师个人需要以及教师的专业需要？在考虑这个议题时，专题研究小组特别需要展现创造力，尤其是要找出能够给予教师更长的备课时间的方式。就此而言，一项可以达成的目标是，在每周的四天当中给予每位教师每天一节的备课时间，而在每周的一天当中给予教师两节的共同备课时间。这两节是要保留作为团队共同计划之用，而且对其使用的方式要规定明确的原则。
专题研究小组可以根据对上述议题所进行的研究，对全体教师提出建议，以便作为进一步讨论及修改的依据。
(三)校长与教师如何更有效地运用现有的课表
即使上述的重大改变在学校内并不可行，校长与教师仍然可以采用数种方式以便更有效地运用现有的课表。
首先，校长可以和教师一起工作，协助他们分配特定学科内的时间，以便反映该学科内的优先性。从事这件工作的最好方式之一，是请教师编拟年度的进度表，而后由校长加以检视。
在各个学科的时间分配妥当，以及学科内各个部分的时间分配完成之后，教师需要检视——在校长的协助之下，他们在教室内如何运用时间。就如数项研究报告所强调的，花费在学习任务上的时间与学生的学习成就有直接的关联性(请见Walberg，1995)。教师也应该要关切学习的品质，而非仅止于数量而已。教师不要只过度关切“花费多少时间在学习任务之上？”他们也应该要问“学习任务的品质如何？”
要了解这件事，可以思考以下两个班级：在甲班，教师似乎完全着迷于增加使用在学习任务上的时间。他一进教室马上展开教学活动，非常快速地处理各项事务，让学生保持忙碌并且密切地加以监督，做成各活动间平顺的转移，以及在钟声响的时候就结束教学活动。但是，在这些高任务的功课当中，学生所从事的工作却只是反复做练习、强调教科书知识的低层次理解而已。
现在看看乙班，教师比较放松。他在上课之前先花几分钟讨论前一天晚上的篮球比赛。他在分发教学材料的时候，动作似乎比较慢。教学活动之间的转换也有些粗糙，而且他早几分钟结束教学活动。但是，在这些功课当中，他让学生从事高品质的学习活动：他们运用习得的知识去解决问题，在一起合作地工作，以及主动参与彼此间的沟通活动。
乙班显示出有比较好的学习品质。以下是显示出现学习品质的迹象：
·学生努力工作，而教师则借由以下的方式来促进他们的学习活动：扮演认知上的教练，提供他们所需要的结构、示范，给予提示。虽然如此，仍然是由学生自行从事大多数的活动。
·学生能解决问题，使用心理学家所称之有生产力的知识——有加以使用及应用的知识。他们将惰性的知识——由于没有使用而不活跃的知识——减到最少。
·学生会问问题。教师激发他们的好奇心，刺激他们发问，以及奖励这么做的学生。
·学生使用语言作为学习的一种工具：他们在小组中进行讨论，使用写作作为学习的一种工具。教师鼓励并且监督这些用处。
·学生参与评价他们自己的学习活动；他们评鉴自己的作品以及同学的作品。教师监督这些学生的评价活动并且增加一些评价活动，将评价的过程当作是促进学习的工具。
