1998年各地中小学都开始了颇为热闹的素质教育。你办这个班，我搞那个培训，似乎一夜之间大家都找到了我们教育缺失了的重要一环，都掌握了素质教育的真正内涵。那么在素质教育实行了几年之后，我们今天也坐下来进行认真的检讨一番也许就会发现其效果十分令人担忧。
问题出在哪？首先不可否认的是中、高考的重压使素质教育往往变得有名无实，智能化、知识化教育的霸主地位还未真正的被撼动，素质教育就只能算是二等公民。其次，人们对素质教育认识与理解的偏差导致在实施过程中严重失衡。
当然，以我国现有的情况一下改变高考制度是不现实的，但对素质教育的认识和理解的偏差是可以通过我们的努力得以纠正。首先应纠正的是将素质教育同等于技能教育。不少人认为，除知识、智能教育外，技能教育就是对素质教育完整的填充，加上一些舆论的危言耸听，说现在的学生死读书，缺少实际能力和动手能力，变得高分低能。于是各地学校的素质教育成了技能教育的大兑现，音乐、绘画、电脑、外语、书法纷纷抢滩第二课堂。学生们被告知这些额外的训练对提高他们的素质有很大的帮助。这种做法当然也得到了家长们的认可，培养孩子的能力，学习应对社会的生存技巧本来就是他们让子女受教育的根本目的，即便学校不办那些班、那些培训，多数家长也会自己掏钱为孩子请老师、买器具，教授书本以外的一门技能，甚至期望这门技能就是孩子今后进入社会安身立命的资本。这种做法狭隘了素质教育的内涵，致使素质教育完全走形。
其次应纠正的是把素质教育中的德育和情感教育混为一谈，以为有了所谓的德育，加上一些抽象的情感教育，素质教育中的心理教育内容就全面得以实施了。这种认识与做法具有更大的含混性和蒙蔽性。我们知道，德育与情育同属于心理学范畴。从功能和效果上看，两者都是向善的，都在引导人去做一个好人，其共同指向是塑造健全的人格。但其方法与程序则大不相同。从方法上讲，首先，道德教育过程更为显性，手段也更为明确，通过建立规章制度来规范约束人的言行举止。比如，大、中、小学校当下都制定了学生手册，其中就有禁止学生随地吐痰、扔纸屑、不打人骂人等诸多条款，一旦违反了这些规章制度，相应的处罚也跟随其后。因此，道徳教育更注重外在的人的言行效果，因此也更易量化。而情感教育的方法更为隐性，是一个长期的潜移默化的渐进过程，是以感性方式切入并以此为基础最终上升为理性的过程。除了外在的言行效果，它更注重受教育者内心的体验。这种体验不一定立刻就变为当下的言行准则，却有可能经过积累上升为一种人生价值的导向。其次，德育和情育虽是一个整体结构，它们共同构建了健全的人格大厦，但情感教育可能先于道德教育作用于受育者。这一点我国古代很早就有过相似的论述。1993年湖北荆门郭店出土了公元前300年的竹简文献。其中一篇文章名为《性自命出》里面有一句非常重要的话就是“道始于情”。道是人道，意思是人与人之间的关系是由情感开始的。的确一个婴儿最初接受的人际关系是来自父母全身心的爱，这一环节是人类所有教育的起点。缺少这一环节肯定会造成一个人成长过程中的性格障碍。德国哲学家康德曾区分了教育初始和最高阶段。他虽未说明初始阶段是什么教育，但明确把德育当成了教育的最高目标，是为了最终培养人的“善良意志”。而他的后继者德国教育家赫尔巴特试图完善康德的论断，他将智育当成教育的起点，学生经由这一起点，不断向道德这一最高目标迈进。我们认为，康德的论述是正确，却难以认同赫尔巴特的观点，难道一个人通过智育就一定能达到至善的境界？知识才智与道德水准不能成正比已经是世俗皆认的公理。今天的少年儿童在智商上发展迅速他们的情商却处于滞后的状态，这早已引起社会广泛的担忧。如果智育作为教育的起步阶段不能成立，那么情育就责无旁贷了。情感教育在方法上的这种隐性和先行性从一个方面说明了它自身相对完整的系统性，而另一方面则在其内涵的基础上。本文将就这一问题进行重点探讨，并以此说明这一教育在当下显得多么重要和必需。
那么情感教育的基础是什么？是不是像有些人所说的已经体现在学生守则上的“爱祖国、爱人民”这一内容？我们认为这一内容虽然是必要的，但它不是情感教育的基础，而是情感教育中已由感性教育上升到理性认识的最后阶段。正是因为我们的情感教育产生了这种无序的跳跃，才使得很多人认为它多少有些空洞并怀疑其实施的有效性。情感教育必须从它的基础——“同情心”做起，同情心是人类情感的共通点，也是人类情感的基准线。其内涵的丰富性也常被许多人所忽略。下面我们将从几个方面进行说明：
一、同情心——同情别人的苦痛
人类情感所具有的特点之一就是当同类遭受不幸或痛苦时，我们会在一定程度上分担他所承受的苦痛，与他在情感上产生共鸣，这就是同情心。比如一个学生的父母遭受病故、车祸或其他不幸时，作为老师、家长就应该引导教育孩子在感情上来感受、体验、分担这个学生的痛苦，进而关心他在这一特殊时期的方方面面，使他能尽早摆脱困境进入正常的学习生活。在这里，进行同情心教育是最重要的。孟子说过“恻隐之心，人皆有之”，但他这里所说的同情心只是强调了人性的本能，它近乎为人类先天的遗传而无须后天的教育。这种隐化了社会意义的同情与我们对后代进行的同情教育存在着本质的差异。只有一颗真正善解人意的心才能化解别人的苦痛，而这颗善解人意的心完全是社会环境影响和教育的结果。假如没有这样的同情心做基础，即便是家长、老师出于自己的同情而强要孩子去做这件关心他人的事，也很可能演变成一种施舍或例行公事。曾经有一所中学的一个学生患上了白血病，由于其家庭经济困难，学校便发动全校师生捐款。这种爱心行动经媒体披露后进而发展到全市中学的大规模捐助。这种行为当然值得称道，问题在于，当这种称之为爱心的行为实施之前，老师们有没有先从情感上来引发学生的同情心，去理解、分担那位患病学生的痛苦，并在这个基础上以自愿的方式向他伸出援助之手？如果我们把这场大规模的捐助看成是有关部门借机进行情感教育的话，那么情感教育的过程也应该为“情动——感受过程，体验——理解过程”，也就是古人所讲的“道始于情”。遗憾的是，许多学生并未从情感触动开始，而只是像做作业一样完成老师下达的指标，少数人甚至还产生了一种居高临下的施舍心理，那么这样的善举还有什么意义呢？同情的敌人是麻木和冷漠。如今的青少年都是在一个家庭的多重呵护中成长的，自我中心的意识极为强烈，由于他们的精神和物质要求极容易得到家长的满足，以至于他们基本没有艰难困苦的经历，于是对于别人的痛苦和不幸难以产生同情的共鸣，更不用说去理解、体验别人的痛苦。其实这个问题已经引起了社会的警觉。要消除这种不良的情感意识，首要的就是对孩子进行同情心的教育，教育他们知道如何去体验、分担别人的痛苦和不幸，有了这个感性的前提和基础，继而就可以引导他们上升到理性的认识，发挥献爱心、伸援手等善举了。在许多时候，同情心会显得比爱心引导下的善举更为重要，因为受自身条件的限制和时空上的制约，我们不可能对每一个遭受不幸的人都伸出援助之手，但却可以完成一次同情别人不幸遭遇的自身体验。只有产生了这样的同情心，一个人就有了人类情感最基本的因子。当有了这样的因子，同情就不仅仅局限于自己的亲人、朋友，而是可以不分畛域、不论古今、跨越种族，上升为一种悲天悯人的博大情怀。
二、同情心——分享别人的快乐
同情心的另一个十分重要的内涵就是当他人拥有快乐和幸福时也能够在自己的情感上产生共鸣，分享他人的快乐和幸福。不能将同情的含义只局限在痛苦和灾难的范畴中，这个“情”实际包含了“休”与“戚”的两个部分，古人所谓“休戚与共”从字面上讲就是这个意思。遗憾的是我们的祖先虽然创造了这个词汇，却没有在中华文化中很好地贯彻这种精神。我们的传统文化似乎不大提倡为他人的快乐而高兴，为他人的成功而祝福。孟子确曾说过“乐民之乐者，民亦乐其乐；忧民之忧者，民亦忧其忧。乐以天下，忧以天下，然而不王者，未之有也”。但这里所言的与民同忧同乐只是儒家治国平天下的政治主张，是帝王的统治之道，孟子把它放进了统治与被统治这对关系中，凸显了“同情”的功利性和特殊性。而没有把同情纳入一般性人际关系中来考量，结果这种缺少了最普遍意义上的人文审视，当然不可能准确把握同情的全部内涵，自然也就不关照，不提倡同情常人的快乐和幸福这一重要的内容了。我们还可以从“休戚与共”这一词汇的出处来说明“同情”是如何被使用在极其有限的范围。明代有一个叫瞿共美的在《天南逸史——帝幸南宁府》中言道：“臣与皇上患难相随，休戚与共，原自不同于诸臣，一切大政自得与闻。”这里所说的“休戚与共”有两层意思：一是一个臣子对帝王表示的尽忠，而不是忧天下之忧，乐天下之乐的尽职，内涵已被压缩在君臣的关系上，与黎明百姓的喜怒哀乐无丝毫的牵连；二是与皇帝同喜同忧当然是会得到日后的垂青和重用，掺杂着功利性的动机，而不是纯粹感情上的相投共鸣。这一词汇到了后来就多见于政治领域中，来表达阶级、民族、集团之间的情感关系，极少有人用作常人之间。如《现代汉语成语规范词典》中“休戚与共”所引例的词条为“我们两国人民长期存在着休戚与共、生死相依的友好关系”。这种被引入政治领域中的情感关系显然就更加空洞了。正由于传统文化狭义了“休戚与共”的意义，我们的同情心才在心理学意义上相当片面和不完整。而我们在教育后代如何“分享别人快乐”这一点时就不可避免地要走歪路。结果是即便一些人之间也存在同乐同喜的现象，那也基本属于血缘血脉的纽结，利害关系的牵扯，而鲜有无功利的沟通，反而更多的时候是对别人的成功、对别人的快乐采取漠视甚至是嫉妒的态度。有这样一个例子，某高校一个大一学生在班上的成绩一直排名第一，可一次期末考她的好友总考试成绩超过了她，直接影响了她年度奖学金的评选，结果她的感情反映很强烈并把这种情绪带回家后以又哭又闹的方式发泄在自己父母身上，而做父母的非但没有批评子女的不良情绪，反而劝慰说，她的同学的好成绩是偶然的，很有可能是为了评奖学金打通了和老师的关系，这样的成绩不值得羡慕，奖学金不要也罢。以这种方法教育自己子女对待别人的成绩和喜悦在我们的家庭教育中具有一定的代表性和典型性。实际上折射出我们社会人际关系中不正常的一面。如前所述，中国传统文化使得我们把人类本应具有的同情感只建立在有相应关系的对象上，这种小范围情感关照的直接后果必然是对一般人的冷漠和无情以致渐变成不能以一种积极正常的心态去看待别人的成功和快乐，往往还要采用不正当的手段淡化甚至毒化别人建立起的快乐的氛围，以我的不快乐来抵消你的快乐最后让你也不快乐的人生原则来处世待人。成人间的负面关系无形中影响浸染了下一代以致产生恶性循环。结果“分享别人快乐”的同情感在我们的社会就只能狭义在亲友和利害关系之中。我们认为真正的“休戚与共”应该是一种人文精神的投射。它不是施舍也不求回报，既摈弃任何功利的色彩，更拒绝不关别人痛痒的无情和冷漠。要教育我们的学生和孩子学会祝福别人的成功、分享别人的快乐，哪怕这个人是你的一个竞争对手。这种祝福、分享别人快乐的方式不一定要有多少溢美之词，多么强烈的行为对应，给快乐者一个真诚的微笑，一句发自心底的默默祝语都是表达同情的极好方式。只有这样人与人之间才能建立起真诚和谐的关系，我们的社会也才会更加阳光灿烂。
三、同情心——由人及物的大慈悲
一个富于同情心的人体现了对他人的关照和尊重。这种积极的社会意义说到底是对生命的关照和尊重。然而地球上生命的形式并不仅仅只有人类，以自然哲学的观点来看，我们这颗宇宙中极偶然存在的星球的所有生命都息息相关，人类决不是地球的唯一主宰。如此与我们有着千丝万缕联系的各种生命形态的存在，必然使我们对“同情心”的社会意义做出更加宽泛的界定。因此同情就不能局限在人与人之间，而应由人及物扩张至整个生命的领域。佛语中“慈悲”两字本意指给他人以安乐和拔除他人的痛苦，而“慈悲为怀”则体现了佛教与世人同情和不杀生的主旨，同样是把人类社会和自然界一起纳入关照的视野中而构建出的广义的同情观。我们不妨称之为“大慈悲”。这种大慈悲往往首先体现对弱小生命的关注。辽宁省葫芦岛市有一位叫张兴国的特二级厨师，曾在自己的岗位上被炒过十二次，主动辞职二十次。原因是他拒绝为所在的酒店烹饪野生动物。而张兴国善待动物的义举就是始发于他的同情心。据央视记者采访介绍，每次酒店从外面非法购进野生动物时，张兴国都会情不自禁地走到笼子前对着野生动物说一些同情的话语，表示自己无法解救它们，希望它们能原谅，接着还给那些受惊吓的小动物喂水喂食。而每次烹饪时他都要找种种借口离开。正是这一次又一次的同情心的释放最终促使张兴国采取了毅然的决心——拒绝为任何酒家烹饪野生动物。不仅如此他还在全市发起联合签名，要求所有厨师都拒绝为酒店宰烹野味。张兴国的行为是人类同情地球上的生命的一个典范，同时也更证实了人们完成这一情感的心理过程，即由开始的感性认识上升为后来的理性自觉，由最初的同情心变成最终的爱心。张兴国保护动物的善举并不是一步到位的，他开始表示的同情还只是一种被动式的行为，但一旦这种同情心上升为一种理性认识转化为一种爱心时，他的被动同情就变成了主动的保护。张兴国的影响也绝不仅仅在一个辽宁省，由于张兴国对生命的珍惜和爱护，人们可能就会群而效之，从同情生命到用法律来约束自己。当然这个高度不是一蹴而就的，它可能比较漫长，可能还会反复，但有一点可以肯定，同情心是最基本的要素，只要有了同情心我们就不会轻易去伤害地球上那些与我们息息相关的生命形式，只要有了同情心我们不仅可以构建出人类和谐的社会，还可以构建出人类与自然和谐的社会。而保护这些生命形式说到底就是保护我们人类自己，保护我们整个地球家园，人们最终会得出这个理性公式的。而这个“公式”最好能写进我们的教材中。瑞典的中学语文教材和旅游手册中就有这样一篇文章：1977年，首都斯德哥尔摩，当市政工程的铲车朝古树参天的“国王花园”逼近时，一群勇敢的年轻人站了出来。他们高喊“拯救斯德哥尔摩”的口号，用身体组成人墙，挡在了那些美丽的百年古树前面……终于，政府做出了让步，将地铁线绕道而行。这些被写进教科书中的青年，几十年来一直是瑞典公民心中的英雄。但公众心中更为清楚的是这些年轻人从根本上是保护了人类自身。更重要的是这种“同情”行为被以教科书的形式固定下来并一代又一代地传播下去。那么张兴国的行为是否也可以收进我们的语文教本来教育我们的后代呢。
当然教育培养青少年的同情心绝不意味着把他们变成毫无原则不讲立场的温情主义者。温情主义并非人类善良、美好的象征，它的最大危险在于混淆了人类感情的基本界限，使人们丧失了明辨是非善恶的能力。在人类生存发展的几千年中并不是所有的人、所有的事物都值得同情的。因此在教育培养青少年同情心的同时，还必须教会他们明辨是非善恶的能力，把握正确与错误的原则。希特勒发动了第二次世界大战，屠杀了六百多万犹太人的生命，罪大恶极不可饶恕，因此他的灭亡是咎由自取决不值得同情；本·拉登以无辜的平民作为袭击对象，违背了人类最基本的生存准则，我们当然也不会对他施以任何同情心。还有自然界中的一些危害人类生存的害虫细菌等都不是我们同情的对象。由此我们认为，同情心的施放应是有一定的前提和条件的，不能被滥用、误用。
中国在经济发展的同时也在努力构建社会的和谐秩序，建立起人与人之间的相互信任。因此我们有理由相信，如果我们的情感教育能落到实处，我们及我们的后代都具备了一颗平常却坚实的同情心，那中华民族大家庭乃至全人类将是一个和谐、诚信、温暖、友爱的世界。
参考资料：
①沈贵鹏．五种心理教育模式［J］．新华文摘，2004（20）：108-109．
②姚新中．智者乐水：早期儒家传统中的智慧观［J］．新华文摘，2004（13）：24-27．
③李行健．现代汉语成语规范词典长春［M］．长春出版社，2000：426．
④励雷琴．教育学是什么［M］．北京大学出版社，2006：56-61．
