因为定位为专家型教师，而不是定位成专家，所以就不是主要看成就，而是寻求一种超越传统、超越他人、超越自己的工作方式，这样成为专家型教师也就没有了终点，你就不必等别人来命名，来包装。这时“名”的问题就没有必要太介意，而且不能太在意—“我未必成佛，但我坚持一颗向善、觉悟的心”。就算想要成“名”，有了觉悟的心，坚持下去，“实”的功夫做足了，“名”就更容易期待而不至失望，那时就是名至实归了。这样，成为专家型教师还需要一个条件，那就是需要守住宁静。该听一听这个故事了：
一位居士问佛于一高僧：“我2年能否悟道？”
高僧说：“你需要10年。”
居士不满意：“有没有1年可以悟道的方法？”
高僧说：“你需要50年。”
关于“观课议课文化”的对话
一、为什么提出观课议课——“我对评课文化有看法”
余：陈老师，我发现您主持的研讨活动很有特色，敢于直面问题，又给人思考良多，总觉得您想要改变什么。您是否对此做过相关研究？
陈：对，做了一些思考吧。说实话，我对目前的“评课”文化很有看法。从1997年开始做教师培训的工作，在听课评课问题上，有几件事情对我影响比较大。
1999年一位农村中学教师打来电话，抱怨进修学校的老师调研听课后，当着学校领导的面说了许多问题。她说：“你们高高在上，又不理解实际情况，提的意见根本做不到。领导后来就说我水平低。“这件事迫使我思考如何在听课评课中尊重中小学教师，如何给他们有实效的帮助。
2001年我去听课，有一所中学年年搞优质课竞赛、展示，我参加几次，感觉变化不大，于是我问校长：“与几年前比较，现在的课堂教学有了什么进步？”校长仔细想一想，最后只说：“运用了多媒体。”在中小学，听课评课不仅参与面广，而且耗时很多，效益不高，浪费的不仅仅是大量的时间和金钱，还包括宝贵的热情和积极性。当时我想，提高听课评课的效益事关重大。
2004年《人民教育》组织了关于“评课，究竟谁说了算”的讨论。其实，要讨论“谁说了算”，首先应该明确“什么是‘算’？”“怎么才‘算’？”我认为，中小学教师参与听课评课的主要目的是为了实实在在地改进教学行为，提高课堂教学的水平和质量。因此，看听课评课活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响的程度。而教师是否用于实践，并不取决于评课者说了什么，而是取决于他们认同了什么，接受了什么。这样，用他们接受的方式，围绕他们更容易认同的内容和话题讨论课就成了解决问题的关键。
驱动我们研究观课议课还有一个重要原因，那就是在2004年前后，“以人为本”的话语成为时代的主流话语。要实践“以人为本”，就需要落实在教育教学的各个方面，包括听课评课。
二、什么是观课议课——文化与灵魂的变化
余：我注意到您刚才提到“观课议课”，这一提法有什么特定的含义吗？与“听课评课”有哪些实质性差异？
陈：列奥·施皮泽有一个观点：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。“从”听课评课”到“观课议课”不只是换了一个词语。
观课与听课比较，“听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。更重要的是，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。
评课与议课比较，“评”是对课的好坏下结论、作判断；“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”“客”之分；“议”是参与者围绕共同的话题平等交流，“议”要超越“谁说了算”的争论，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现状。评课活动主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学长处；议课活动以“改进、发展”为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。评课需要在综合全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足；议课强调集中话题、超越现象、深入对话、促进理解和教师自主选择。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。
概而言之，观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。
观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常性、普遍性、一线老师参与，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。
从听课评课到观课议课，更多的是一种新文化的建构。如果把文化看成一个人群共同认可的价值观念和在这种价值观念影响下相对一致的行为方式，那么文化的产生过程就是形成、认可价值观念并外显为行为方式的过程。构建观课议课文化也就是探索和认同观课议课价值理念，形成相对一致的观课议课方式。
余：看来常挂在嘴上的“听课评课”里，还真蕴藏了我们习焉不察的文化假定。一个“观”字提醒我们要全面收集课堂信息，一个“议”字把教师作为专业主体的地位突显出来。然而“文化与灵魂的变化”现实空间很大。怎么“观”、怎么“议”才能改进课堂教学，促进教师的专业发展？
陈：首先，议课要议出联系。杜威曾说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”
课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上，教师的教育价值观念支撑和影响教的行为，教的行为引起和转化为学生学的行为，学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的，当教师没有认识它的时候，改变也就失去了基础。观课议课的首要目的，是帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系，从教师行为和学生行为的核心环节人手，反思教育观念，改进教学设计，追求更好的学习效果，实现教师专业素质整体发展。
在语文课上，老师刚挂出小黑板，大多数学生就开始读小黑板上的儿歌。看见学生读得很不整齐，老师发出指令：“一二三……”，指令一出，同学们立刻放弃朗读并紧紧接上话头：“一二三，要坐端；三二一，坐整齐。老师叫我怎么做，我就怎么做。”背诵完毕，课堂自然安静。老师接着说：“今天，我们学习‘人有两件宝’，现在老师先读一遍，然后请同学们齐读一遍。“老师读完学生读。学生读完，老师提醒学生：“‘脑’字是鼻音。”刚一说完，学生立刻摇头摆尾地“nao，nao”练习起来，老师认为课堂乱了，又来了一遍“一二三……”，然后让一位同学范读，最后组织学生声音整齐地练习“nao，nao……”
议课前，这位老师在学生的行为“自发朗读”后面看到的现象是纪律嘈杂，于是采取了“一二三”的指令维持纪律的行为。对这个行为的结果，老师只看到课堂纪律安静了，却没有想到，学生开始的练习是一种发自内心的学习冲动，是学习的内在动机在支持，而把学生纪律整顿好后的练习，却变成了外在的要求和强制。这样的纪律管理不仅影响当堂内容的学习效果，而且也会使学生逐渐滋生消极等待的心理和行为，并最终丧失主动探求新知的热情。
议课时，共同回顾这一教学情节后，我们以“课堂纪律管理的目的是什么？”“两次‘一二三’前后，学生的学习性质有什么差异？”“教师的纪律管理起了什么作用？““当学生处于自发的、积极主动的学习状态下，教师应该干什么？”等问题展开讨论，帮助老师认识和建立了新的观念、行为、效果之间的联系。教师认识和理解了新的联系以后，在同样的情境下，他选择的行为是“积极地旁观”。
其次，议课要议出更多的教学可能性，拓展可能性空间。教学可能性空间是多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性集合。教学受多种因素影响和控制，具有发展变化的多种可能，没有惟一，只有多样。因此，议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能，更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课的过程，是参与者不断拓宽视野、不断开阔思路的过程。
在了解和认清更多教学选择以后，教师可以自主选择更适合自己、更适合学生、更适合教学内容与情境的教学方式和行为。譬如食用鸡蛋，那就是使参与者在单一的传统的煮鸡蛋的食用方式基础上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法，掌握相应的控制方法以后，自己根据需要自己煮，并不断创新。介绍煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法，只是多提供了一些选择，以满足加工者的不同特点，适应不同消费者的需要。
第三是观课议课要促进对日常教学行为的反思。有这样一节课：
开课时，看到听课的老师比较多，授课老师这样组织课堂：“同学们，今天我们教室里来了许多老师，他们来干什么呀？”
同学们：“他们来看我们上课。”
老师：“那么，我们应该怎么上课呢？”
同学们：“认真听讲！”“积极回答问题！”……课后议课，我们讨论了这样一些问题：“学生认真听讲、积极回答问题是为自己，还是为听课的老师？““类似这种提问和要求多了，将给学生带来什么？”对这个问题的讨论引起了这位老师的反思。她说，昨天她和同事们交流，也觉得学生平常上课没有多少精神，而有其他老师来听课时，学习更为踊跃。对此，她们没有找到原因，现在看来，这种引导可能引出了另外的效果。
观课议课强调以课堂为平台检视自己、反省自己、改进自己。课是平常的、普通的课，针对习以为常的行为，它追求对这些行为和背后的观念进行批判和反思，它强调透过表面行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘使隐性知识显性化，通过深度对话帮助教师认识教育假设，更新教育观念。
三、怎样观课议课——现实的建构
余：在前面具体的观课议课活动中，我发现其中蕴涵了很多具体的策略，能否就此概括一下？
陈：首先是“以学论教”，就是把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射、考察教师的教。
以学论教要求把观课焦点从教师转移到学生，把重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态，意味着要反对教学中的形式主义，提倡和追求有效教学；从过程到情境，意味着不仅要关注教师的教学预设，更要关注课堂教学中的种种生成，关注教师的实践性智慧。
要做到以学论教，需要观课者选取能直接了解和认识学生学习活动、精神状态的观察位置，也就是要坐在学生之间。观课议课不同于听课评课，评课是为了获得更客观的评课信息，主张不干扰学生学习。而议课是为了实现以学论教，需要获得学生学习的充分信息，它要求深入学习活动，探询学生学习的感受和体验。也只有深入学生中间，才能围绕学习活动和学习状态提出更有价值和意义的讨论话题和问题，才能使观课议课活动真正实现改进教学、促进学生发展的根本目的。
其次是“直面问题”。人是不完美的，但与其他物种比较，人知道自己不完美、承认不完美、努力追求完美，人的不完美现实与追求完美的实践是推动人自身不断发展的生生不息的动力。迈克·富兰说：“问题是我们的朋友。……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。“发现问题有利于认识不足并加以改进，暴露问题、认识问题、预测问题发展方向能提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。
直面问题既是观课议课取得实效的前提，又是推进工作的困难所在。在具体操作上，最核心的是激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神，使教师能始终对自己教学“不满意”并立志改进。另外，不能把教师在观课议课中的献课表现和讨论中的意见作为奖惩依据。“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台，没有问题和困惑的课堂是不存在的，没有必要为课堂中的问题大惊小怪。第三是充分尊重教师的参与需要，致力于建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的、能充分敞开的献课和自由发表意见的物理空间和心理空间。我的体会，最好的交流环境是一室之内两位朋友的促膝晤谈。第四是建设合作互助的教师文化，培养教师的对话交流能力，议课时针对现象，与人为善，赤诚待人。
第三个策略是“平等对话”。议课是一种对话。观课议课以参与者既平等又对立的主体问性关系为基础。这种关系不是自我省略与自我删除，对话者必须充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点。同时，又强调对他人的尊重，同情地理解对方的行为和处境，在对话中看到他人，并保障他人发表意见的权利，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批评的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉；又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，唯我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。
另外一个是“最近可能区建议”的策略。在教师需要建议的时候，议课要给教师提出教学改进的建议。这种建议不仅要尊重教师自身的实际和需要，而且要考虑学生的现状和基础，同时要依据学校的环境和条件。建议既要立足实际，又要走在实践的前面，以发挥引领和导向作用。比如，建议时“先做减法后做加法”，也就是在建议增加某些教学环节和内容之前，先要就哪些环节和内容可以减去进行讨论，以具有可行性的建议提高可接受性。
余：如果将观课议课用于校本研修，有没有操作程序方面的建议？
