国内外教育成本研究综述
纵观研究探讨教育成本的文献，大多是遵循教育成本的概念—教育成本的分类—教育成本的确认和计量的思路展开的。
一、国内外对教育成本概念的研究综述
教育成本问题在传统上始终被视为教育经济学的研究领域，最早可以追溯到20世纪50年代，教育成本概念的提出与教育资源实际耗费的计量分析和教育投资收益率的计量分析有关，因此它的初期研究成果主要集中在宏观教育投资的效益分析上，那时的教育成本也因此被称做“高等教育成本”，其英文含义为“thecostofhighereducation”或“highereducationcost”，而并非我们现在所说的“高等学校教育成本”；到了20世纪80年代初，教育经济学领域对教育成本问题的研究逐渐由宏观转向微观，这种微观角度的高等学校成本才是本文所要研究的对象，英文为“thecostofHigherschoolanduniversity”。早期的教育成本概念通常指宏观教育投入，与微观主体的学校教育成本相比，不同之处在于：前者是以国家为研究对象，后者是以学校为研究对象；前者的研究目的是考察宏观教育投入的方向与效果等，后者是服务于微观学校的管理与考核；前者的教育投入来源主要是财政拨款，后者成本补偿渠道包括财政拨款、学费收入、社会捐赠等。
西方对教育成本的研究主要是把经济学中一整套成本概念和分析方法移植到教育领域中来，所采用的方法是建立各种模型测算成本并进行成本效果分析、成本收益分析、成本效用分析、成本可行性分析等。
我国学术界于20世纪80年代初开始对教育成本进行相应探讨。当时，我国会计学界德高望重的潘序伦老先生于1980年在上海《文汇报》上发表了《开展“人才会计”的研究》的文章，提出了“可以将学校看成是生产人才的加工厂，应当采用工厂成本会计的方法来核算某一科系、某一班级、某一学生的培养费用”。文章中虽未正式出现教育成本的字眼，但对教育成本的研究已初露端倪。20世纪90年代后，随着教育体制改革的逐步深入，针对教育成本问题进行探讨的文献不断涌现，并且所呈现出的在研究内容上的阶段性特点主要表现在：初期研究所关注的是经济学观念上的复杂的教育成本概念的引进和讨论；中期研究着眼于系统引进构成了教育经济学的重要内容的西方经济学意义上的国家教育成本、家庭教育成本和学校教育成本的成本测算和分析方法并对其做了适当改进；近期则更加务实地转向了会计学视角下的教育成本研究，并将重点放在了对教育成本的计算和探讨上。总的来说，教育成本核算还停留在浅层次的理论探讨水平上，教育成本会计核算的地位还没有最终确立。
（一）国外学者对教育成本概念的研究
英国著名的经济学家、最早的对教育经济学进行研究的学者——约翰·维泽（Johnvaizey）是“教育成本”一词的最早提出者。他在1958年出版的著名的《教育成本》（TheCostofEducation）一书中，对自20世纪初至20世纪50年代的英国教育经费的变化情况进行了较为详细的分析。在该书中，约翰·维泽把教育经费看作了教育成本，并将该书以教育成本命名，但对教育成本，该书中并没有给出一个明确的定义。后又在1962年出版的《教育经济学》（TheEconomicsofEducation）一书中对前期教育成本概念的内容进行了进一步的扩展并在其中提出了不仅要计量教育的直接成本，而且要计量教育的间接成本的观点。
著名经济学家、人力资本理论的奠基者和创始人舒尔茨（TheodoreW.Schultz）于1963年在其出版的教育经济学的奠基文献《教育的经济价值》（TheEconomicValueofEducation）一书中对教育成本的含义进行了经典的阐述，在书中，他提出了“教育全部要素成本”（totalfactorcostsofeducation）的概念。认为教育的全部要素成本由两部分组成：一部分是包括教师、行政管理人员、教学辅助人员的成本，维持学校正常运转所需要的要素成本，以及学校房屋、土地等的折旧、陈废及利息成本。但不包括如学生食堂、住宿、运动队活动等与教育服务无关的附属活动的成本和向学生提供的奖学金、补助等“转移支付”性质的支出的学校提供教育服务的成本；另一部分则是可以用学生因上学而放弃的收入来衡量的学生上学的机会成本。在该书中，舒尔茨明确指出了教育成本与教育经费是两个截然不同的概念，同时指出教育经费是一个统计概念，它包含了一些不属于教育成本的项目，同时又缺少了教育成本应该包含的一些项目。书中没有对教育成本进行必要分类，也没有对教育成本的概念予以明确界定。虽是这样，舒尔茨的这些论述也为此后几十年的教育成本研究奠定了必要的理论基础。就这一点来说，这相对于约翰·维泽的研究来讲又前进了一步。
莱文（HenryM.Levin，1983）认为，从经济分析的角度分析，机会成本是教育投入成本最合适的定义，它可以通过在其最佳使用状态下的价值来衡量。因此，教育成本不仅包括人员、学校设施、供给和设备等方面支出的公共教育经费，也包括学生及其家长在教育上的私人成本（直接私人成本，诸如学费及其他与教育有关的杂费、课本、校服、交通等）和学生放弃的机会成本（间接私人成本，诸如放弃的收入和其他生产活动）；还包括私人对教育的贡献（个人、家长或私人组织的货币或实物贡献）。
美国高等教育成本委员会（NationalCommissionontheCostofHigherEducation，1998）在“关于高等教育成本与价格的简明直言”报告中将教育成本定义为教育机构为向学生提供教育服务所耗费的资源。
约翰·维泽和舒尔茨作出了对教育成本的最早的表述，并且从最初的将教育成本等同于教育经费，到后来认识到二者是两个不同的概念，同时两位学者对教育成本的不断认识的过程，也为学者们的后续研究指明了方向。美国高等教育成本委员会提出的教育成本定义，其目的主要是确定高等教育价格，因此它所确定的教育成本仅为教育机构的财务成本，不能作为教育成本的准确定义。但是，在确定高等学校的教育成本的概念时可以借鉴。
（二）国内学者对教育成本概念的研究
对于教育成本概念的研究，我国学者各有其观点：盖浙生在其《教育经济学》（1982）一书中指出，由于教育活动是一种教育服务，因此可以将其按教育生产者（即教育机构）的成本和教育消费者（即学生）的成本进行划分。划分后，它们之间的关系可以用如下公式表达：
教育成本=教育生产者的成本（即直接成本，亦即公私立教育机构之费用支出）+教育消费者的成本（即间接成本，亦即机会成本）阎达五、王耕在《教育成本研究》（1989）一文中指出，教育成本是指教育过程中所耗费的物化劳动和活劳动的价值形式总和，包括直接用于培养学生可以用货币计量和表现的劳动耗费的有形成本（直接成本）和进入劳动年龄的学生由于上学而未就业所放弃的收入的无形成本（间接成本和机会成本）两部分，是培养每一名学生所耗费的全部费用。
王善迈在《教育投入与产出研究》（1996）一书中对教育成本的概念做了两种解释：一种解释是将教育成本定义为用于培养学生所耗费的教育资源的价值；另一种解释则是将教育成本定义为可以货币形式表现的，培养学生由社会和受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部费用。
霍文达（1998）在《教育成本分析》一书中将教育成本定义为：各级各类学校的在校生在学习期间所耗费的全部费用，包括直接和间接消耗的物化劳动与活劳动。并将教育成本按来源渠道及使用性质分成了社会直接成本、社会间接成本、个人直接成本、个人间接成本。
袁连生在《教育成本计量探讨》（2000）一书中指出，应借鉴企业成本的概念，在保持教育成本概念本质内涵的前提下，形成一个可以用于多种目的的教育成本概念体系。这一概念体系具体划分为两个层次：第一个层次包括财务成本、直接成本和间接成本、总成本和单位成本、社会成本和个人成本、经常性成本和资本性成本等概念，是对实际发生或支付的教育资源耗费进行计量分类而形成的成本概念；第二个层次包括机会成本、变动成本和固定成本、标准成本和责任成本以及边际成本等概念，是根据教育决策和教育成本分析的需要对教育资源的耗费进行计量分类而形成的成本概念。
周元武、陈德刚（2005）将高等学校教育成本理解为“高校这个会计主体为培养学生这个目的而付出（或可能要付出）的用货币测定的价值牺牲”。
通过以上学者对教育成本所做定义的分析中不难发现，虽然在我国教育经济学界与会计学界对于教育成本的定义还没有一个统一的说法，但其中却有一个基本的共识，即教育成本的本质是使受教育者接受教育服务而耗费的资源价值，它既可以表现为货币支出的教育资源的购买价格（实支成本或货币成本），也包括因资源用于教育而造成的价值损失（机会成本）。
二、国内外对教育成本分类的研究综述
对于教育成本的分类，是迄今为止一直没有解决的一个世界性问题。到目前为止，国际上还没有一个公认的有关教育成本的国际标准化分类。目前对教育成本的相关分类，也只是教育经济学界和会计学界对教育成本的分类提出的自己的观点和见解。
（一）国外学者对教育成本分类的研究
科恩（ElchananCohn，1979）在他的《教育经济学》一书中对教育成本进行了相应的论述，但没有直接给出教育成本的定义，只是列示了教育成本所应包括的内容，并把教育成本分成了两大类，即直接成本和间接成本。他认为，直接成本应该包括学校提供教育服务的成本和学生因上学而发生的支出两部分；间接成本主要包括学生因上学而放弃的收入、学校享受的减免税款以及用于教育的建筑物和土地等资产损失的收入（利息或租金）等。美国高等教育经济专家约翰·斯通，将高等教育成本分为四大类：
第一类是基本教学成本，美国会计标准中列为“教育一般成本”。包括教职工工资、图书、设备、行政管理、基本学术计算等开支，以及其他资金如地租等，这些成本是高等学校完成其教学和基础研究或学术任务的支付，其中不包括特别拨款或合同经费。第二类成本包括用自有资金或拨款开展的联合研究或特别活动开支，这笔资金特别重要，是上述活动开展的基础。第三类是学生生活成本。包含学生的伙食、住宿、衣服、娱乐以及其他不管是不是一名学生都应支出的开销。从这个意义上说，虽然这项成本并不是全部都能与高等教育发生相应的联系，但对于学生及其家庭来说，在其发生时却是由学生、家长、纳税人或高等学校等来支付的，其承担主体是与学费或书费一样的。
第四类是作为学生而耽误的赢利（实际上是耽误的实际生产）。因为作为学生，劳动力队伍中就少了相应的人手。对于大学年龄组人员来说，在劳动力队伍中，他们属于极其重要的有生力量，但因为成为学生，此预期目标就不能实现。从理论上讲，由此产生的成本是非常值得的。
（二）国内学者对教育成本分类的研究
1.以教育成本负担为标志的分类方法
1988年曾满超教授提出的成本分类方法是以教育成本负担为标志。
这种分类法为进行教育成本分析提供了许多便利，但有其不足之处，表现在：
①将直接成本与间接成本表述为货币成本与机会成本，在概念上无法与会计学相吻合。教育货币成本从概念上去理解，无论是称为财务成本还是称为实支成本，都是指实际支出的成本，这是从会计学的角度所做的概念；教育机会成本，是因为资源用于教育而损失的将这部分资源用于其他方面所获得的那部分价值，属于教育经济学的概念。而教育直接成本与间接成本的概念更多地从会计学的意义上分析，即以与成本对象的关系来确定。教育直接成本是与教育成本对象直接相关，能经济方便地追溯到教育成本对象上的成本；教育间接成本是与教育成本对象相关，但不能经济方便地追溯到各个教育成本对象上的成本。
②按照成本必须是资源的实际耗费这一公认准则，将资本性投入全部作为机构成本（教育机构成本）的一部分是不恰当的。只有耗费掉的那部分资本性投入才能构成相应的机构成本，而那部分未耗用掉的资本性投入，由于尚未形成实际消耗，因此不能将其作为教育机构成本对待。并且对于这部分作为将资本性投入所形成的资产，也只能是按一定的折旧方法计算出的在各成本计算期内的相应的折旧金额。这里的机构成本是广义的成本概念，而不是教育活动实际耗费的资源价值。
③将教育成本分为家庭成本与机构成本，但教育成本不等于家庭成本与机构成本之和。因为家庭成本和机构成本中有交叉内容存在，如家庭成本中的学费，作为学校的收入，可以用于学校的资本投入或经常性支出，从而构成了机构成本的一部分。
2.适合小学使用的分类方法
学者韩宗礼、高建民于1990年提出了类似于曾满超教授的从教育成本的负担主体出发进行成本分类的方法。所不同的是具国拨教育事业费（含人员经费、公用经费）国拨教育基建费（含固定资产折旧基金）社会助学捐集资学校创办用于本校教育的部分。
直接成本中流通资金不用于教育可能获得的收入（以银行年利息为准）学校建筑或土地不用于教育可能获得的收入（租金或转化为货币可能获得的银行利息学杂费、书本文具费、生活差距费等体到小学生教育成本的分类，比较适合小学使用，这一分类有一个重要特点就是扩大了机会成本的范围，将损失的固定资产收益作为教育的机会成本，将“直接成本中流通资金不用于教育可能获得的收入”作为一项机会成本，从而使其在数量上相当于完全的“资金成本”。这一思路虽然可取，但不足之处在于：
