游戏开始没多久其中一组便显示效率超强，短短几分钟便完成拼图。第二组（共四人）则是各自为政。拼自己那个角落的图案，但一直无法拼起来。于是他们开始采取集体合作，终而完成整图。
这时候第三组还未拼好，只有一小块接近完成，但形状又有点似是而非。这一组的三人范恩、齐利、雷琴显然仍未找到另外两组的合作方式，个个显得心浮气躁，愈是气急败坏愈是拼不好。
这时候雷琴突然拿起两块拼图遮住眼睛当面具，另两人看得吃吃地笑，紧张的气氛才稍显缓和。这个小插曲后来成了课程的讨论重点。
老师曹安决定给他们一点鼓励：“另外两组的同学要不要给他们一点暗示？”
一位同学走了过去，指着两块突出的拼图说：“这两块要移开。”只见雷琴专注地皱起眉头，突然恍然大悟似的，不久便完成第一个部分，终而大功告成，顿时全场掌声响起。
正当大家在思考这个游戏的意义时，发生了一场激烈的争辩。身材高大的长得一头浓黑头发的雷琴与该组的观察员施克因打手势的规则争辩不休。施克一头黑发梳得齐整，宽大的蓝色运动衫上写着“责任至上”的字样，多少显示出他执法的公正性。
“你也可以拿一片拼图给队友，那不算打手势。”施克以斩钉截铁的口气对雷琴说。
“这就是打手势。”雷琴的语气也很强硬。
曹安发现双方声音愈来愈大，口气不太友善，走过去查看。她知道这种偶发的激烈争执是很重要的时刻，刚学会的道理可以马上得到印证，同时也最适宜灌输新的观念。任何好老师都知道，这时候的机会教育最能让学生记住不忘。
“施克，我无意批评你，我知道你很合作，但你不妨用较温和的方式表达你的看法。”
施克果然从善如流，以较友善的语气对雷琴说：“你可以把一片拼图摆在你认为适当的地方，不需打手势就可达到帮助队友的目的。这只是从旁协助而不是打手势。”
雷琴仍然怒气冲冲：“可是有的人做这个动作，”雷琴做出搔头的动作，“马上被制止不准打手势”。
雷琴发怒的原因显然不只是针对游戏规则的争议，他嘴上不说眼睛却不断瞄向施克手上的评分表，上面将雷琴的名字列在破坏秩序的一项。
这一切都看在曹安的眼中，他尝试着对施克说：“他可能觉得你用了一个负向的形容词——破坏秩序。你真正的意思是什么？”
“我并没有什么恶意。”施克的口气软化了许多。
雷琴仍然不服气，但态度也改善了些：“你不觉得这样说有点牵强？”
曹安提出不同的观点，“施克的意思是，事情进展不顺利时，破坏秩序有时反而有振奋士气的作用。”
雷琴立刻提出反驳，但已较能就事论事。“如果大家正专心做事，而我却这样——”他作出滑稽的表情，眼睛瞪大，两颊鼓起，“这才叫破坏秩序。”
曹安采用较感性的教育，对施克说：“你的用意本是好的，但却给对方不同的讯息，雷琴希望你能倾听你的感觉。他觉得将破坏秩序这样负向的字眼加诸他身上很不公平。”
接着他又对雷琴说：“我很高兴你能明确地向施克表达你的感受，而且你没有做人身攻击。让人说成在破坏秩序当然很不愉快。你拿两片拼图当面具似乎是想让气氛轻松一些，施克可能不了解你的用意，我说的对不对？”
雷琴与施克都点头称是。其他同学协力清理桌子，这一场教室里的风波就此落幕。曹安问雷琴：“你觉得怎样？心里还是不舒服吗？”
“不会了”，雷琴自觉有人了解他的心声，态度缓和许多。施克也微笑点头。两人这才发现其他同学都走光了，一齐转身跑出去。
另一个班级的同学陆续坐定后，曹安开始分析刚才的意外。雷琴和施克从激烈争执到平心静气的过程，恰好印证平常课堂上教导的冲突解决模式。曹安指出，冲突的发生“通常始于沟通不良，错误的假定及骤下断言，不友善的表达方式让人很难接收到你的真正信息。”
他们要让自我训练班的学生知道，重要的不是完全避免冲突，而是适时解决分歧与不满，以免恶化为正面冲突，而施克与雷琴的纷争正可提供绝佳典范。举例来说，两人都努力表达自己的意见，这种不消极沉默也不过度侵略的坦诚态度，是该校自三年级起即不断强调的。刚开始两人都不看对方，经过初步沟通后便逐渐表现出积极倾听的态度，面对面互相凝视，并以身体语言表示接受到对方所欲传达的讯息。
该校老师不仅口头上指导坦诚表达及积极倾听的技巧，更实际引导学生演练，进而成为面对冲突时立可派上用场的行为习惯。
情绪管理的技巧之所以特别困难，是因为人们在心怀低落时格外需要这些技巧，而这时却又最难接收新资料或学习新的反应模式。这时的引导当然是很有帮助。曹安指出：“不管是小学生或成人，都要经过学习才会懂得观察自己的情绪变化。譬如说生气时心跳加速，两手冒汗，坐立不安。这时你必须一方面竭力听清楚对方的话，一方面勉力克制自己不要咆哮怒责或建立一道防卫墙把自己围起来。”
我们都知道五年级的孩子性格浮躁，施克与雷琴能够舍弃互相叫骂指责的惯用伎俩，清晰地表达意见，确属难能可贵。换作其他孩子可能早已出口成脏，动手打人或是径行离开拒绝沟通。他们两人却能避免一场势难避免的争斗，反而藉以学习到解决冲突的道理。一般孩子可就未必如此冷静，甚至为了芝麻小事动辄拳脚相向。
△隐性情绪教育
情绪教育当然会加重老师的教学负担，要增加新的课程不免会遭遇阻力。因此，现在一个新的作法是将情绪教育融入既有的课程，如将社会能力课融入语文课，在讲关于读书技巧的时候，也会插入如何集中注意力、自我激励、克制做其他事的冲动等。
有些情绪教育不但不另行开课，甚至丝毫不占据课堂上的时间，而是完全融入学校生活的一部分。心理学家艾瑞克等人创设的儿童发展计划就是其中典范，目前已在全美多所学校试办，该计划预先设计了一套教材纳入既有课程中，譬如说一年级的语文课会读到一则青蛙与蟾蜍的故事。青蛙急于与正在铁道下睡眠的蟾蜍朋友玩，恶作剧要让他早点醒来，同学们便以此为素材讨论友谊及被作弄的感受，进而扩大讨论其他相关问题，如自我意识，关心朋友的需求，被作弄的滋味，如何与朋友分享心事等。年级愈高设计的故事愈复杂，讲座的问题也愈深入，包括同情心、尝试别人的观点，关怀别人等。
另外还有一个方法可将情绪教育融入学校生活，就是对违纪同学的处罚方式提供意见。专家认为这不但有助于培养孩子克制冲动、表达感受与解决冲突的能力，也可让孩子了解，除了惩罚以外还有更好的管教方式。譬如说老师看到三个一年级学生争先恐后要进兴趣小组，便可建议他们猜拳决定先后。这时学生立即学到的教训是：这类芝麻小事也可用公正客观的方式解决，较深刻的启示是：任何纷争都可协调解决。这类互不相让的争执是低年级学生中常见的现象，甚至是有些人终身难改的恶习，孩子如果能从小接受正确的观念自是受益匪浅。比起一般老师一句命令式的“不准争吵”岂不是有意义得多。
要在现有的教学体制中加入情绪教育课程并不难，但毕竟是一项重大改变，阻力是免不了的。很多家长认为这是属于家庭教育的范畴，不劳学校费心。老师也可能不乐意牺牲上课时间在这些看似与学业无关的课题，或是不习惯与学生讨论个人情绪的问题，更何况他们还要先接受特别的训练。学生也可能有抗拒的心理，尤其是所教的内容与其实际生活差距太大，或是让他们感觉隐私被侵犯时。
3.情商的矫正
△难以恢复的创伤
当石芝听到三个儿子吵着要买玩具枪时大吃了一惊。三个儿子年纪分别是七、十、十二岁，买玩具枪是因为现在学校流行玩一种叫“波弟”的游戏：名叫苏波的坏蛋拿着半自动机枪扫射一群孩子，最后举枪自裁，有时候游戏会以另一个方式结局：孩子们杀了波弟。
这个游戏是真实故事改编的，那是1989年2月17日发生在加州史塔顿克利夫兰小学的一桩悲剧。当天早上一、二、三年级下课时，苏波（他在约20年前上过同一小学）走到操场边，对着数百名正在游戏的小孩疯狂扫射近7分钟，最后举枪自裁。警察赶到时，发现五位小孩奄奄一息，29名受伤。
事情的发生虽仅有短短的七分钟，但那些恐怖的弹孔，一摊摊的血渍、模糊的血肉碎片都在孩子的记忆里留下了不可磨灭的痕迹。最显著的后遗症是只要有一点风吹草动，那个事件便会在人们心中无比清晰地重演一遍。一位老师说：“每次听到救护车开往附近一家医院，所有人的动作都停下来。小朋友全竖起耳朵倾听救护车是否会在校门口停下来。”两个月来很多孩子都不敢看厕所的镜子，因为谣传有妖怪藏在那里。还曾有一个女孩惊慌地跑到校长室，一路嚷着：“我听到枪声！我听到枪声！”事后发现是操场球柱上铁链的声音。
很多小孩变得很神经质，好像随时在防备类似事件的重演。下课时有些人会躲在门边，不敢到操场上玩。有些人总要成群结队才敢玩，还要派一人当守卫。长达数月的时间很多人都避开那个死过人的地点。
不仅如此，可怕的记忆犹如噩梦侵扰着小孩子的睡眠。除了模拟该事件的梦魇外，有的噩梦让孩子充满焦虑，惟恐自己不久就要死去。甚至有的小孩为了怕做梦而睁着眼睛不睡觉。
这些症状正是心理治疗中所说的创伤后压力异常症。这种异常症的特质是挥之不去的事件记忆，浮现的形式可能是暴力行为的片断，如拳击、刀刺、枪响等。而且常常是强烈的直觉经验——枪击时的声、光或硝烟味，受害者的尖叫或突然的静默，血花四溅，警车的声音等。”
