我第二次再上这节课的时候，就及时引导：“如果皮斯阿斯犯了不可饶恕的罪过，达蒙也要‘两肋插刀’吗？”让学生紧紧抓住文章中的“无辜”一词展开讨论，学生认识到，皮斯阿斯是被国王无辜判处死刑的，达蒙为了朋友这样做是真正的朋友。后来，学生结合自己的生活，得出为朋友提供帮助，应当在不违反原则的情况下去做的结论。这样一来，学生的认识就深刻了。
孩子毕竟是孩子，学生没有错，那些社会生活的语言会成为他们学习的素材，那么老师就应该更为谨慎地发表自己的看法，恰如其分地进行评价，而不能不假思索地给予简单和廉价的肯定与赞扬。面对类似现象，我们要更进一步地诘问，为什么今天的老师会习惯于忽略学生发言中的问题，而仅仅剩下所谓的“倾听”与廉价的赞美呢？
教师应该是他所讲授的内容的主人，也就是说，教师应该能够充分而自如地把握和理解他要和学生一起学习的内容。只有在这样的前提下，老师才能够对学生的发言，以及学生发言时的语言运用，有明确的认识。可以这样说，只有教师胸有成竹，才有可能对学生学习活动的进程与目的做出恰如其分的判断和指导。
学生发言中的问题，是语言运用的问题，但从深层的意义上看，更是思维的问题。如果学生的认识达到了一定的深度并且相对比较全面的话，他们的发言就不会出现上面的例子中所列举的问题了。基于此，教师的引导和点拨同样也应从语言角度切入，进而延伸到思维方面。这样，才能从根本上解决问题。
通过上面的分析，我们发现，老师之所以忽略学生发言中的问题，甚至没有能力辨别，是因为教师本身不具备自由把握语言的能力。我们知道，青蛙的眼睛很难注意到不活动的昆虫，这不是因为青蛙不想，而是它生理结构的限制造成的。教师无法对学生发言的细节问题作出适当的评价和引导，这实质上是教师自身知识和能力储备的问题。
这里，再次提醒语文教师，倾听学生的声音、为他们的语言把脉，是每一个语文教师应尽的责任。
“讲”与“学”的黄金分割
黄金分割，最早见于古希腊和古埃及的文明。相传，达·芬奇将其沿用到艺术领域，他广泛研究了人体的各种比例，发现有的人身材之所以看起来匀称漂亮，其奥妙在于其身体比例协调，即肚脐以下高度大约等于身高的0.618倍，肚脐到膝盖的长度是肚脐到脚底的0.618倍。于是他把这一现象称为黄金分割——《蒙娜丽莎》就是按照黄金分割的比例来构图的。在教学上，我们也要考虑到教师“讲”与学生“学”的黄金分割。
举这样一个例子：一个学生对自己在学校的语文学习提出这样的看法：“我们可以毫不费力地听语文课。语文老师把课堂分配得有条有理，既开了路也清了道，根本不用我们担心，顺畅得像高速公路——所有词语老师为我们解释，所有句式老师为我们分析，把所有难以理解的东西通俗化，而且课堂上从不提问。我们在课堂上是备受宠待的婴儿，这真让我们受宠若惊。我们是在坐享美味的‘鱼’，但青春的我们不安分，我们想去抓‘鱼’。”
有专家也指出：我们看见这样的景象，“死”的教案成了看不见的手，支配着“活”的教师和学生，让他们围着它转；课堂成了“教案剧”出演的舞台，教师是主角，好学生是配角，大多数学生是不起眼的“群众演员”——甚至在很多情况下，学生仅仅是“听众”或“观众”。
随着认识的深入，我们已经渐渐懂得，教师绝对不能一味传播知识，在我们身上更应当具备的，是把握课堂的生成及学生的可持续发展的意识与能力。即怎样把“一言堂”变成学生自主探究的过程，以更好地按照学生的认知规律达成学习的目的。这个出发点虽然是好的，但随之而来的却是另一种极端的现象——老师开始忌讳“讲”了，甚至有人把教师“少讲”或“不讲”作为语文教学创新的标志。老师们担心背上“填鸭式”的黑锅。于是，我们听到为数不少的课，变得谈“讲”色变。
尤其是公开课，课堂上最常出现的情景是：老师装模作样地在同学之间走来走去，学生左顾右盼地等待老师叫停——这里的教师，仅仅从时间上、形式上认同，却并没有从思想和认识上体现出对学生的主体性的重视。对于没有讨论价值的简单问题，却让学生讨论探究，其实问题的答案早在书上一目了然——学生没有了参与讨论的必要和兴趣，要么讲闲话，要么无精打采地保持沉默。这既不利于勤思这一良好习惯的养成，又没抓住教学的重点，把时间都浪费在没有意义的事情上。对于一些有价值的问题，本应通过热火朝天的讨论推波助澜，但常常是在学生欲罢不能、或者还没理清回答问题的头绪之际，老师就“排出一枚权威的令箭”，草草收兵，戛然而止。这样的讨论，学生本有话要说，却为了行走教案而不能尽兴，最后只落得兴味索然。
还有些课，为了吸引学生的眼球，教师花大量的时间和精力制作课件教具，结果课件代替了大脑，形式代替了思考。为了体现学生的充分参与，大量的时间浪费在组织学生表演故事情节上，学生没有时间去朗诵、感悟、积累，课堂教学如水上浮萍。
《我看见了大海》一课，讲的是继父对作者深沉的爱。执教的教师在课堂上花费大量时间让同学们互相评价。整堂课上，都是学生的朗读、讨论、争辩、相互评论，教师一直站在旁边“观看”。当然，这样的方法有利于训练学生的表达与倾听，增进学生之间的沟通。但是，如果整堂课都是学生之间的对话，老师成了旁听者，那么教师的主导又如何体现呢？“教师是课堂的引领者、组织者、参与者”——这位教师连“参与者”都谈不上。她在总共40分钟的课堂里大概只说了三句话，还是在结尾。试问，这样的教师还有什么存在的价值？
其实关于文中父爱，当学生的讨论狭隘地局限在“泛化”的层面时，教师如果点拨一下那“父爱”是多么与众不同，那该多好，那可是超越了血缘关系的深刻的爱啊！值得思考的是，在这些所谓“学生主体”的课堂上，教师不讲的原因，是害怕“讲”得过多？是招架不了那些口若悬河的学生？还是教师理解教材深度不够？这样的课堂，教师的主导性哪里去了？难道一谈到学生主体，教师就要失掉自己吗？要知道，教师也是课堂重要的组成部分啊。
一年级的《雨铃挡》一课，课文内容是一首儿歌：“沙沙响，沙沙响，春雨洒在房檐上。房檐上，挂水珠，好像串串小铃档。丁零当啷——丁零当啷——它在招呼小燕子，快快回来盖新房。”这么美的韵文，教师只需要让学生反复朗诵，就可以很好地完成积累语言的教学目标，根本不必设计繁琐的程序来表明所谓的新课程特点。可我们实际看到的是这样的情景，老师微笑着问：“谁愿意到前面当老师？”一个女孩走到前面，手里拿着半张纸——是教师事先给她的教案。
只见这名女生学着老师的腔调，严肃认真、一本正经地开始了授课：“谁认识这个词，读一读。”一名学生读了。“你读得真准！”小老师鼓励她。接着小老师又说：“男生读一读。”当男生读完之后，她盯着教案继续补充道：“男生的声音真洪亮，女生向他们挑战，也来读一读。”当女同学读完之后，小老师又振振有词地开始了下一环节的教学：“读读‘招呼’这个词，看看它在课文中的哪句话里，快找一找，读出来。”在该“教师”的指令下，同学们完成了任务。接着她继续提出以下要求：“谁来和大家打个招呼？”于是学生纷纷用手势或声音表示。“你们能通过动作理解‘招呼’的意思真了不起！”小老师照着教案又来了一句。到巩固生字的环节了，“谁来拼读这个字，说说你记字的好方法。”可想而知，当学生说出自己的方法之后，小老师根本判断不出学生的方法到底好在哪里，不合适在哪里。无论学生怎样表达，得到的都是小老师手里教案上的那一句：“你的想象力真丰富！”当识字环节进行完之后，小老师终于照着教案说完了最后一句话：“好，我就讲到这里，谢谢大家！”
这里，小老师成了“大老师”的替身——而那位真正的老师呢，显得很轻松，一是自己站在旁边不用说就行了；二恐怕是对自己充分尊重学生主体意识的教学设计颇感欣慰。教师彻底“丢失”了自己，居然还为此沾沾自喜，真让人哭笑不得。
教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的综合体系。在这四个要素中，目前教育界的焦点都集中在学生这一要素上，强调学生的需要、愿望、态度，提倡学生自主设定课题、主动探索。自己提出问题、解决问题的“自我学习”形式被树立为理想教学的形态。但从那些按照这样的指导思想上课的案例中，我们不难观察到，整个教学活动在强调学生自己解决、自己决定、自我实现，即彰显了上述四个要素中的“学生”这一要素的同时，其他的三个要素就被完全忽略了。仿佛有了学生“表现”的教学，即便是用竹篮也能打水，水中也能捞月。但是这种将学生主体性绝对化的倾向，是否真正在为学生着想？
在过分强调学生主体性，将主体性推得过高的今天，教师势必不敢说话、不敢“告诉”。这种神话的虚妄，继续往下联想，我们不难得出这样荒谬的推论：上课之始，老师就不能发言，因为当他说“同学们，我们来学习某某课文”的时候，“主体”就可以打断他：“老师，你不能替我们决定学什么课文，而应当和我们商量今天学什么课文”或者“我们想学哪篇课文，就学哪篇课文”，光是讨论这一个毫无价值的问题，恐怕40分钟就不够了。
英国人曾经自豪地说：牛津和剑桥把学生当作生物，让生物生长；别的大学把学生当作矿物，让矿物定型。那种散养式的教育方式的确造就了一大批精英。在牛津睡了三年觉的吉朋，写出了《罗马衰亡史》；创造“物竞天择”的达尔文，在剑桥三年，几乎什么也没有做。这都是事实，但我们不能忽略英国教育大的文化背景，也不能忽略说这样一番话的情境。我们的教育理念可以吸纳“闲暇”教育的观点，从容地安排学生的学习生活，但决不能顾此失彼。
老师啊，刚刚走出这一种专制的我们，必须要警惕那一种新的专制！
因此，我们每天面对的课堂，仅注意学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的效果和质量，并为实现这效果与质量，即便是对于一些细小的环节也应当作出周密的部署和安排。如：资料怎么运用、分组是否科学、任务要求是否明确、合作意义是否必要、时间是否充分、对于良好习惯的形成是否有助……
如果教师在给了学生充分的自我、自主、自由之后，却忽略了自己在综合性学习中的组织者、引导者的职责，而变成了一个任孩子自由发展的旁观者、局外人，这其实是走向了与“传道、授业、解惑”完全相背的另一个极端“放手、随便、不管”，我们的孩子在翅膀尚未长全的情况下，就被抛向广阔的天空，开始了所谓的自由翱翔；在没有阻力的平地上，进行所谓的无拘无束的驰骋，这是多么可悲，更是多么可怕。今天的教师热衷于阅读对各种新理念的解读，积极参与各种培训活动，跟着“风”跑得没有了前进的目标，却不能静心潜读原汁原味的教育理论书籍，并结合自身实践扎扎实实地在课堂上探索，实现师之“讲”与生之“学”的黄金分割。这样的我们，还敢大言不惭地说自己是人类灵魂的工程师吗？
想起德莫克立特说过的一句话，好逸恶劳是人的本性。所以，没有必要凡事都和学生商量，有时候，教师能给孩子的最好礼物就是“讲”。尤其是，对于语文教师来说，必要的讲，有时候就是“炎夏一杯凉”。矫枉过正、矫正过枉都不合适。教师该讲的时候就要讲，用精当的讲演和恰当的点拨，把学生的学习引向深入。教师要勇敢地拒绝各种“看起来很美”的形式上的机巧，多多考虑怎样实现“黄金分割”，以此来增值我们教学的生命、学养和智慧。只有这样，教师才能找到自己，课堂才能呈现动态生成的勃勃生机，学生的学习兴趣也才会总处于鲜活的上升状态。
当然，这里所说的“黄金分割”究竟应该有怎样特别的涵义界定？“讲”和“不讲”又是指代什么？它们和“授”、“受”、“对话”、“讨论”等的区别和联系是什么？“讲”和“不讲”，到底怎样才算符合“黄金分割”的比例要求？等等，这一切都需要结合具体的文本，继续深入思考并实践。或许“讲”与“学”的黄金分割永远无法达到0.618那样精妙与准确，也许课堂教学这幅图画永远存在美丽的缺憾。但我们不应当忽视与忘记的是，当我们无从权衡这“讲”与“不讲”的重心倾向时，丈量的标准，不是强势苛责的行政指令，不是花俏取巧的时髦名词，答案只有一个，那就是看看我们的学生究竟在怎样的比重中能有更多的收获。
也许，是孩子的眼睛，也只有孩子的眼睛能分辨出最美丽、最准确的黄金分割。如果说孩子是上天无价的恩赐，是世界上最美的花朵，那么教师就应当成为让这恩赐得以发光、让这花朵得以绽放的天使。
其实，这里的“讲”与“不讲”，不仅仅是课堂教学的方式问题。“黄金分割”，就是对儿童的教育如何把握一个“度”的问题。儿童走进语文课堂，并不是一张白纸，而是带着已经初步形成的轮廓走进来的。要着力分析儿童已有的心灵，关键是了解真实的儿童，而不仅仅是理论或理想。可见，优秀教师做任何事情都需要有思量，而酌量这个“度”，不仅需要探索的勇气，更需要教师的能力。
上文种种令人反思的案例，我们不难感受到，教师的出发点其实都是好的，可“启蒙”的光亮刚一闪现，便已消失在无边的黑暗中；“新规则”一经出场，便宣布自己即将灭亡；清醒的教师个人“痛不欲生”，等待他们的却是一条死胡同。然而，优秀教师应当懂得，从理论上自觉地思考一个问题是一种境界，思考后不是把它放在书架上，而是将其转化为改变世界的冲动，将其物化于曾是盲点的地带，那是更高的境界。教育不仅仅是一种观念、一种形式，更是天天和孩子在一起，并且接引他们达向成功彼岸的信心与能力。
如果说教学的全部意义在于学生，那么上文所触及的，也仅仅是与学生朝夕相处的某个“时段”。对于学生，我们真是说不尽、道不完。但，不管怎样，教师与学生的关系要在不断注入新鲜因素的过程中得到发展。我们每一个人，只需要对学生这扇窗秉持着自己的执著，求证、辨析，甚至批评，去努力打开他们吧。
当然，优秀教师知道自己的有限性，更知道自己的根在学生那里。也许，这就是我们常说的师德。也许，师德就是源于课堂的实践智慧。由此，学生，才构成了教师教学的全部意义。
