在刺激--反应理论与认知理论这两大思想体系长期角逐的过程中，近二三十年来又产生了不少新的学习理论和流派，如折衷主义学习理论，人本主义学习理论等，使现代学习思想日益丰富。而这些学习理论在众多主要问题上的揉合与趋同，正反映出当代国外学习观的基本特征。
当代国外学习理论各流派共同关心的八个问题：在学习活动中人的主体价值；理解在意义学习中的地位；学习的准备状态；强化在学习中的作用；情感的调控功能；学习中的创造性问题；对学习的评价；人际关系对学习的影响。学习理论各流派在这些问题上认识的趋同，反映出当代国外学习观的基本特征，也可为我们建立中国学习理论体系提供借鉴。
(一)突出人在学习活动中的主体价值
由于心理学是学习理论的主要基础，因而，各种学习思想流派的产生也同心理学一样发端于对学习主体--人的不同认识。
在学习理论中，一般把刺激--反应理论界定为行为主义学习理论。作为行为主义的学习理论，又有以桑代克、华生为代表，以(刺激)--R(反应)为模式的早期行为主义学习理论和以斯金纳为代表，以R--S为模式的新行为主义学习理论之分。尽管桑代克认为动物的学习是无意识的，人的学习则是有意识的，“人的一切学习，甚而至于一切行为，无不是选择的，”尽管斯金纳也指出：“一种适当的行为科学必须考虑有机体皮子之内所发生的事件”，然而，总的来看，这些行为主义的学习理论都在不同程度上把学习的主体--人视为被动的“机器”，贬低或否定人的意识在学习中的能动作用，而以人的行为代替意识，甚至将人的学习与动物的学习等同起来，混淆了人的学习与动物的学习在本质上的区别。因此，这一理论遭到众多学习流派的批驳和反对，其发展陷入窘境。
随着心理学、生理学、“三论”、哲学等的发展，当代国外学习理论愈来愈强调人在学习活动中的主体价值和能动作用，认为人不是被动、消极的客体，而是具有充分主动性和能动性的“自主人”，人的需要、动机、目的、意识、认知结构、能力、价值观等是学习的前提条件和决定因素。因此，教与学的活动必须尊重学习者身心发展的水平和特点。当代认知学习理论从人类学习的社会性、目的性和意识性等基本特征出发，提出学习变化的实质就是具有内在逻辑结构的材料与学习者原有认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新意义的过程。这一认知过程包括感知、领悟和推理等重要心理环节。因此，学习离不开人的意识和原有的认知结构，是一个主动的认识过程。正如布鲁纳所强调的那样：认识过程是人主动地对进入感觉的事物进行选择、转换、储存和应用的过程，是主动地学习环境、适应环境和改造环境的过程，人的动机、思维和经验在其间起重要作用。奥苏贝尔也明确指出，学生是积极主动地接受。这就高度地评价了人在学习活动中的主动性。尽管托尔曼、加涅、班杜拉等的折衷主义的学习理论在对行为主义的学习理论进行一系列改良的同时并不完全放弃行为主义学习理论的基本思想，但他们却肯定了人的内部因素(如注意、动机、意愿、期望、能力等)，对学习有制约作用。托尔曼的学习理论就首先在S--R中加进了目的与认知这样一些“中介变量”，认为人的学习不是盲目的、机械的，而是根据对情境的认知。加涅则十分重视学习者已有经验的准备，主张新的学习一定要重视并适合学习者当时的认知发展水平。在班杜拉的社会学习理论中还特别强调人的学习有使用象征性符号的非凡能力，有自我调节和控制的能力，认为：“绝大多数外部影响是通过认知的媒介过程对行为起作用的。认知因素在一定程度上决定了人们观察到哪些外界现象，它们是怎样被观察的，”“通过工具条件化、经典条件化所废除和惩罚引起的行为变化都是由大量的认知因素加以调节的。”这便从不同的侧面承认了人的学习具有目的性、能动性以及内部因素对学习的制约作用。基于人本主义心理学的指导思想，当代的人本主义学习理论则更加重视人的尊严和价值，它以意识经验为出发点，强调人的主动和自由，主张潜能的充分发挥和人格的发展，并提出必须尊重学习者且以学习者为学习活动的中心，必须坚信任何正常的学习者都能发展自己的“潜能”并达到“自我实现”的境界，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等。人本主义学习理论认为，人的潜能和价值与社会环境的关系是一种内因与外因的关系，潜能是主导因素，环境的作用只在于容许人或帮助人实现自己的潜能。罗杰斯就认为，人的本质是主动的、能动的，人的行为(包括学习)受自己意志、价值观的驱动和维持，而不受外在因素的支配，人的主动性、能动性是通过内部控制才得以实现的。马斯洛则提出，人有一种对理解、组织、分析事物，使事物系统化的欲望，一种寻找诸事物之间关系和意义的欲望，一种建立价值体系的欲望，这些欲望使人的学习表现出高度的自主性和积极性。因此，教与学的活动必须重视学习者的观念、意愿和情感，必须尊重学习者的需要、人格和价值观。
当然，当代国外学习理论在突出人的价值的同时，并非否定环境和教育对人学习的影响，而是主张人的学习是内部因素与外部因素交互作用的产物，两者缺一不可。
(二)强调理解在意义学习中的重要地位
随着人在学习活动中主体地位的确立，当代国外学习理论不仅把人的意识作为学习活动不可缺少的主要心理成分，还看到了理解在人们适应环境、认识事物、创造未来中的重要意义。认为尽管人的学习有机械学习的一方面，但更主要的是意义学习，而以思维为核心的理解性学习，可以使人准确地把握事物的本质、规律和相互联系，对知识既能记得准确而又牢固，还能用得迅速而又合理。虽然从总体上说，行为主义学习理论只从刺激与反应的关系上看待学习，一般不研究也不谈理解的问题，但巴甫洛夫学派却关心理解，并把理解看作是联想的联想，即把利用旧联想形成新联想看作是理解，承认经验在理解中的作用。在认知学习理论中，古典格式塔学派看到了人的理解在智慧中的作用。它从“原始智慧”出发，以“完形”解释理解，认为学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”才实现的，把理解归结为突然贯通的“顿悟”。当代认知学习理论更强调理解的作用，认为理解能使人在认识新事物时把新事物同化于自己已有的相应的认知结构之中，或改组扩大原有的认知结构，以达到对新事物更科学、准确地把握的目的。布鲁纳和奥苏伯尔的学习理论，都把对新旧知识之间关系的理解视为理解学习的基础和出发点，认为没有对关系的理解就不会真正有效地学习。
他们主张学习者应真正理解所学新材料、新知识的意义，让新知识与其认知结构中已有的旧知识发生相互作用，从而使新知识获得实际的意义。掌握学习理论的首创者布鲁姆也谈到：“学生如能容易地理解教师关于学习与教学材料(通常是教科书)的信息，学习本学科的困难就很少。如果学生很难理解教学或者教材，或者对于这两者都不理解，学习学科时就可能会面临很大的困难”。由于折衷主义学习理论在不同程度上接受了认知学习理论的观点，认为人的认知结构和功能是影响人行为的关键因素，这便意味着它已承认理解在人学习活动中所具有的重要地位。人本主义学习理论虽然在强调人是学习活动的主体时，并不象认知学习理论那样注重人的认知结构的作用，而是注重人的情感、需要、价值观、自我实现等的作用，但它并不忽视理解在学习中的作用。弗洛姆就明确指出：“人能意识到自己是一独立的整体，有回忆往昔、设想未来的能力，会使用符号来标记客体和活动，还具有超越自身种种感官的局限而无限飞升的想象力，具有认识和理解世界的理性”，“人的历史的动力是内在固有的理性存在，促使人发展自己，并通过它去创造一个属于自己的世界。”“人可以通过活动和理解与世界发生生产性的联系..人的理性力使他能在与对象的实际接触时透过表面现象去把握对象的本质”。总之，当代国外学习观并不否定人类机械学习的必要性，但针对人类主要是意义学习的客观现实，更强调理解的重要性。
(三)关注人在学习活动中的准备状态
当代众多国外学习理论认为，一个人学习的效果如何不仅取决于外界的刺激，也不仅依赖于自己的主观努力，还与一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素等密切关联。因此，无论是学习者的学还是教者的教，都必须充分考虑学习者目前已具有的身心水平和特点。在当代认知学习理论中，布鲁纳和奥苏贝尔均强调学习准备的重要性，认为准备是任何一种有意义学习赖以产生的前提，而这种准备不仅是知识方面的准备，还包含认知和非认知方面心理发展的准备。布鲁纳认为，人的学习是一个主动的过程，因而已有的经验(认知结构)、内在动机、思维能力等都是进行学习的基础，教材的编写要适应学生的准备状态，而不是让学生去适应教材。奥苏贝尔则指出，学习者知识结构中原有的知识是学习新知识的关键因素，强调：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道什么。弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学”。教育若不考虑学生的认知功能和原有知识经验，将不适当的知识教给学生，学生的认知功能就会“闭合”。在折衷主义的学习理论中，加涅也和认知派一样，十分重视学习者已有经验的准备，认为新的学习一定要适合学习者当时的认知发展水平。他还重视动机(期望)的作用，主张学习活动应从动机(期望)开端。因为“学习者想完成的东西能够影响他们要注意什么，影响他们对所学信息如何编码以及影响他们如何组织他们的反应。期望是继续不断的心向，它倾向于完成一个目标，这种心向使学习者能够选择每次加工阶段的输出”。人本主义的学习理论虽然不像认知学习理论那样注重已有经验或认知结构在新学习中的前提作用，但却强调人的需要、动机在学习中的地位，认为学习和教授知识都必须尊重人的需要、动机。在掌握学习理论中，布鲁姆就对不考虑学生身心发展的水平与特点，不尊重学生的需要、动机和实际能力而实施统一教学模式(统一的教师、教材、教法、教学条件、机会、教学要求与评价)得到的学生学业成绩呈正态分布的现象提出了批评，认为学生学好的先决条件有两条：第一是“认知前提能力”，即学习新学科相应的知识基础及预习课程的学习习惯等；第二是“情感前提能力”，即学习兴趣、自信心等。因此，强调教学活动必须充分尊重和考虑学生的身心水平和特点，尽量改善教学的内外环境，保证教学各因素最佳的综合效应，以促进学生的学习和发展。正是这样，他提出的诊断性评价，目的也在于在学习之前，摸清学生在认知、情感、兴趣、才能等方面的心理发展水平和特点，即学习的准备程度，以利于安排更合理的教学。
