《中国大百科全书》（教育卷）采用了这样的描述：“教学是教师的教和学生的学的共同活动”。这与我们在第一段中引述的中国学者的观点是一致的，这也是在较窄的外延下来理解教学的。百科全书关于教学概念的内涵少于前述第三种关于教学概念的内涵。我们知道，内涵增多时必然外延缩小，所以，相对于百科全书的描述，前述第三种关于教学的概念的外延更窄了。窄在何处？按其定义，那些不能使“学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”的活动都不属于教学之列了。但是，显然有并不一定能使学生“形成一定的思想品德”的教学存在，甚至还有损害学生发展的那种拙劣的教学活动存在。
教学本身具有的特性，与教学应当（或者我们主观上期望它）具有某种特性或达到某种目标，这是不同的两个方面。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学，而把未达到这种目标的教学不称为教学；不能只把好的教学称为教学，而把不太好的教学不称为教学。那么，《中国大百科全书》关于教学概念的描述是恰如其分的。前段第四种描述其外延是属于相对较宽的，而前段的第三种描述则相对更窄。
教学作为一种客观存在，是由一些要素有机结合而成，这些要素及其相互关系铸就了“教学”作为一种客观存在的规定性。教学的构成要素之一，是作为一定的“知识、技能、能力、体质和思想品德”集合体的课程内容。因而教学一旦与课程内容相分离，缺少了课程内容，教学就将不再是教学。所以，从教学作为一种客观存在来看，它与课程实际上是不可分离的。“教学”可以从不同的角度去解释和定义。不同的定义与解释反映人们不同的教学观，反映出人们对教学目的、教学过程、学习者、知识的基本看法。在我国，对于幼儿园教学概念的理解，最初主要受原苏联学前教育学的影响。20世纪50年代，原苏联幼教研究工作者把“学前教学”这一概念引入幼儿园，形成了以作业教学为基本组织形式的幼儿园教学活动模式。教学被看作是智育的主要手段，被定义为“发展儿童的认识能力，用系统的基本知识武装他们，按《幼儿园教育大纲》所规定的范围培养他们的技能和技巧的有系统、有计划和有目的的过程”。
这种以知识授受为中心的教学观长期以来深深地影响着我国幼儿园的教学活动和我国幼儿教育工作者对于教学的看法。在这种以知识授受为中心的教学观指导下，学习被看作是接受由教师预先结构好的知识体系的过程，上课（为了适合我国的国情，1981年《幼儿园教育大纲》把“作业”改成“上课”或全班集体教学被看作是传授这种预先结构好的知识体系的有效的“捷径”。教师是有知识的人，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。教学过程就是知识由外向内的“迁移”过程。知识的这种由外向内的“迁移”或“内化”过程被看作是榜样与强化的结果，是直接教学（教师讲，幼儿听、记、练习）的直接产物。幼儿虽然也被看作是有“主动性”的人，但是对这种主动性的理解更多地是从受动性的角度去认识和利用，为了调动幼儿听讲、记忆的积极性，游戏成为教学过程的“包装”，成为教师传授知识技能的手段。
教学是现代社会幼儿学习的一种特殊形式，它不同于幼儿在日常生活（包括游戏）中自发的学习活动的地方在于它是由教育目的控制的、有方向性的学习活动。有学者把幼儿在幼儿园教学过程中的学习定义为“幼儿在教育目标指引下获得有益的经验而在身心各方面，发生教育目的所期望的变化的过程”。受控性是其明显的特征。这种受控性主要表现在教学对幼儿学习经验的控制上，即“我们应该让幼儿获得什么样的学习经验”。我们总是希望幼儿通过教学过程获得与教育目标方向相一致，有益于幼儿适应和参与社会生活的学习经验。因此，传递与掌握有益于幼儿社会化的人类社会已经积累的社会文化知识经验确实是幼儿园教学的基本功能，也是幼儿在这种特殊的学习活动中的基本任务。这里产生的第一个也是关键性的问题是如何认识教学作为外部的社会活动与学习者内部的认知活动之间的关系问题，换句话说，知识是如何由外向内运动，内化为个人的经验的。“内化”过程究竟是一种什么样的过程呢？现代心理学与教育学的研究表明，教学过程作为外部的社会性活动与内部的认知活动之间确实存在着内在的联系，但是这种联系并不是照镜子般的镜像关系。“内化”不是榜样与强化的结果，而是学习者主动建构经验的产物。对于这种“主动性”不能仅仅从主动性的“受动性”或“可调动性”的角度来理解。主动建构是指学习者在与环境的相互作用过程中根据自己原有的认知结构与经验来同化外部刺激，建构外部刺激的“意义”。由于学习者原有的认知结构与经验的影响，因此，同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的“意义”。我们教的不总是幼儿学的，幼儿学到的东西也可能不是我们所希望他们学习的东西。“教”和“学”之间的关系并不是一一对应的关系。“教”与“学”之间的这种不对称的关系，要求我们把幼儿看作是主动的学习者，他们根据自己的需要与兴趣，从周围环境中选择学习内容，主动地建构自己对于周围环境的认识与理解，教学作为一种外部的社会性活动，其基本功能是为幼儿的学习活动创造良好的条件，支持与引导幼儿的学习活动。这种支持与引导的功能主要表现在为幼儿的学习活动创造符合教育目的要求的学习环境，以引起和促进幼儿主动建构经验的活动。
从创设有益的学习的外部条件的角度来看，教学应当包括教师对幼儿学习活动有目的、有计划的组织与指导。既包括幼儿学习活动发生现场的直接指导，也包括教师不在幼儿学习活动现场的间接控制和继发影响（包括学习环境的创设和组织，幼儿伙伴之间的交往活动等）。有目的、有计划地组织与指导幼儿的学习活动，根本目的是通过对幼儿学习环境的控制来达到对幼儿学习经验的控制。由于幼儿在幼儿园实际获得的学习经验，是幼儿与幼儿园环境中人与事物相互作用的产物。因此学习经验的控制不仅要重视大纲教材的编制，而且更要注意幼儿园环境对于幼儿的教育意义，这就涉及到对幼儿园一日生活的各个环节中的各种潜在的学习因素与变量的控制。
幼儿在伙伴交往的过程中，有机会发现伙伴与自己不同的观点与看法，使幼儿意识到其他人与自己观点的不同，而且也可以使幼儿比较、思考他人的观点与看法，整合自己的经验，不仅有助于思维活动的“去中心化”过程，也有助于儿童扩展经验。伙伴交往过程的这种作用不是师生交往活动所能代替的。在师生交往活动中，由于教师的“权威性”，幼儿往往对教师的观点不加任何批判与怀疑地接受。在伙伴交往过程中，由于伙伴之间地位的平等，因此伙伴之间的观点的不同，可能引发幼儿之间的争论，有助于幼儿独立思考精神与批判性思维的发展与培养。所以教师在教学过程中不应当仅仅满足于自己“讲”，还应当善于利用伙伴交往的“教学潜能”，充分利用伙伴交往对于幼儿经验建构的作用。
所以，幼儿在教学过程中的学习，不仅是经验主动建构的过程，也是经验的社会性建构过程，这种社会性建构，不仅包括成人与幼儿的相互作用，也包括幼儿与幼儿之间的相互作用。教师在教学过程中的作用，决不仅仅是一个信息传递者，更主要的是幼儿与环境与人相互作用的促进者。上课或全班集体教学只是教学的一种途径，而不是唯一途径。游戏是幼儿伙伴交往的基本途径，构成幼儿在园生活不可缺少的重要内容。同时，在游戏中发生着大量的学习活动，如前所述，游戏中的学习也需要教师的支持帮助与指导。幼儿在游戏过程中主动地探索与影响周围的环境，有时这种探索活动触及到事物与现象之间一些比较内在的、隐蔽的关系与联系，但是由于幼儿自身经验与发展水平的限制，他们往往意识不到或发现不了这种关系与联系，致使新的学习经验失之交臂。如果有成人适时的指导，就可以极大地促进与丰富幼儿的学习。大量研究表明，成人参与游戏并为游戏提供材料是影响幼儿游戏水平与认知发展的两个最主要的因素（Gotted，1985），在与成人共同游戏的过程中，幼儿可以获得他独自游戏所不能获得的丰富的经验，成人在儿童游戏发生与发展中起着重要的作用。而且儿童年龄越小，这种作用越明显。因此作为幼儿学习的主要途径，作为幼儿园教育活动的重要组成部分，游戏应当被纳入幼儿园教师教学工作的范围之中。组织与指导幼儿的游戏过程，正是教师教学工作的过程。通过这种教学来“有目的、有计划地发动、激化、维持和促进”幼儿在游戏过程中的各种类型的学习活动，促进幼儿与环境与人的相互作用，以帮助幼儿获得有益的学习经验。
游戏与教学是有内在联系的，这种联系表明两者不是对立的；但游戏与教学又是各自独立的，这种独立表明两者在本质上是有区别的，不能混为一谈。前者更多地强调“目的”、“计划”、“效果”，强调的是教师指导下的幼儿活动；后者更多地强调“兴趣”、“表现”、“过程”，强调的是幼儿自主的活动。两者的规范不一样，本质的规定性方面也不一样。因此，对幼儿来说，游戏与教学都有独立存在的价值。
研究游戏的理论家对游戏本质特征的认识还是基本趋同的，那就是游戏是没有社会功利目的的儿童自发的活动，它能在真正意义上满足幼儿自身的需要，在游戏中，儿童将内在已有的知识、技能及情绪情感通过主体活动表现出来，因而，游戏更多强调的是“表现”、“过程”和儿童自主的活动。幼儿有表现和发展天性的需要。一个尚未完全实现社会化的幼儿，在使自己适应一个按成人的思维和行为方式构建的社会的过程中，强烈地经受着来自外部和内在的压力，而幼儿能够在属于自我的游戏中满足在现实社会生活中得不到满足的需求，在没有任何强制关系的背景中实现自己的意愿，从而达到情感上和智慧上的平衡。幼儿在游戏中不断体验着自由与规则，成功与失败，不断从他人身上印证自我，求证自我的存在，在满足自身需要的基础上，丰富和完善自己人格的内涵。此外，幼儿也有习得知识和技能，以更有效地适应社会的需要。就系统地学习文化、科学知识和技能，形成一定的审美观点和思想品德而言，主要不是通过游戏活动，而是通过教学这种教师传授和幼儿学习的共同活动得以实现的。诚然，在游戏中幼儿也能获得一些经验，并通过某种抽象而成为知识或技能，然而，通过这种途径而习得的知识或技能往往是偶然的、零星的、低效的和不成系统的。
在幼儿园中，教学是教师和幼儿的共同活动，构成这种活动的基本成分是教师的传授、幼儿的学习以及教学所运用的材料。教学活动承担着向下一代传递人类和民族的文化遗产的任务。随着对教学的本质、教学内容的构成以及教学方式方法研究的深入，人们已经越来越关注在师生双边活动过程中充分发挥儿童主体精神的问题。近代教学论挣脱了传统教学枷锁的束缚，摒弃了让儿童处于被动、盲从地位的做法，在尊重儿童，发挥儿童在学习活动中的主动性、自主性，引导儿童自我活动等方面作了大量的研究，取得了丰硕的成果。应该看到，在教学过程中也存在着许多矛盾，例如，科学的知识体系或者教师对教材的传授与幼儿认知结构之间的矛盾，教学的进程与幼儿的发展水平、兴趣爱好之间的矛盾等等。正是这些矛盾的存在，促使人们在教学内容和材料的选择、教学手段和方法的运用等方面作出不断的改革和更新，以使教学能更适合幼儿的发展水平和实际需要。
幼儿有表现和发展天性的需要，也有增长知识、技能的需求，虽然其中有的可以作为教育的因素隐含于游戏之中，但游戏中的教育收获往往是偶然的、片面的、无意的和零散的，幼儿得到的更多的是感性体验，很少有理性升华。如果让幼儿随心所欲地玩，他们就很难学到我们想要他们学的东西。事实证明，幼儿已具备进行学习的智能条件，已能接受浅显的知识、技能的训练。幼儿园的教育活动，要使幼儿上小学前就具有良好的基础素质，以适应接受学校教育的需要。应该承认，游戏是难以具备这种功能的，或者说仅靠游戏所具有的潜在的、偶发的教育因素是不能完成这个教育任务的。因此，幼儿园教育除了游戏这一基本活动外，不能排斥有目的地传授知识、发展智力的教学活动，问题在于幼儿园的教学活动应如何进行。
幼儿园教学关键在于引发、支持和促进幼儿与环境的相互作用，帮助幼儿获得有益的学习经验。在幼儿园，幼儿不仅是在上课的时候学习，也在游戏和生活活动中学习。游戏和生活活动，作为幼儿园教育活动的组成部分，应当为幼儿的生活与发展提供有益的学习经验。在游戏和生活活动中获得的学习经验对于幼儿来说也是重要的和必要的。因此，幼儿在游戏和生活活动中的学习，应当被纳入“教”的视野之内，受到“教”的支持、帮助、引导与促进。良好的学习环境与条件的创设，在幼儿园不能局限于有限的“上课”或全班集体教学的活动时段，而应当扩展到幼儿在园的一日生活的各种活动中去。教学渗透在幼儿园一日生活的各种活动之中，正是幼儿园教学的特点之一。
实现游戏与教学的最优化结合，其前提是充分认识游戏和教学这两类活动各自的性质及其价值，这就是说，在实现两者结合以前，先要在认识上“纯化”游戏和教学，只有这样，才有可能在实施中最大程度发挥两者各自的价值。其次，如何实现两者最优化的结合，其依据是社会的需求、教育资源和教育对象的特点等等。
整合是实现两者结合的一种高级形式，使两种性质的活动有机地糅合在一起，最大程度地实现两者的价值，使整个活动一气呵成。这种方式操作难度大，稍不注意，不仅难以起到两类活动互补的作用，反而会使两者的作用相互抵消。可以说，完美的整合式结合是一种艺术。目前随着幼教改革的深入，作业教学与游戏之间的界限在淡化，游戏是快乐的学习，学习是求知的游戏。教师应该在教学过程中培养儿童的主体性。
二、游戏与课程
