（二）第二个脑科学新概念是大脑发育的关键期假说。大脑发展的关键期概念是英国学者戴维·林伯尔等人在60年代提出来的。最近这三十多年来，数以百计的脑科学专家对“关键期”作了大量研究并已取得相当的进展。其科学结论简要说来就是，脑的不同功能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得，如人的视觉功能发展的关键期大约在幼年期；对语言学习来说，音韵学习的关键期在幼年，而语法学习的关键期则大约在十六岁以前。此时相应的神经系统可塑性大，发展速度特别快，过了这段关键期，则可塑性与发展速度都要受到很大的影响。此外，对不同的人来说，脑的不同功能发展的关键期也并不完全一致，存在着一定的个体差异。所以，在教育中要抓住关键期，让诸如视觉、听觉、语言等能力都适时打开“机会之窗”（windows of opportunity），使脑的不同功能得到及时的发展。如果我们教育工作者在适时的关键期给予儿童适当的学习机会，则不仅能使他们学得快，还可以促进其生理发展，进而更能促进相应能力的发展。为此，有必要深入研究大脑发展关键期的起始时间、持续时间、表现形式、所需学习经验的性质和作用以及教育与关键期的匹配问题，这对于在教育中如何发展脑的最大潜能而不导致认知障碍有着重要意义。游戏活动的目的就是利用关键期使儿童获得学习经验和生活体验。
（三）第三个脑科学新概念是大脑的变化、学习和记忆及脑内神经元的联结程度决定于环境对大脑的刺激。脑科学研究发现，多姿多彩的环境刺激对早期大脑发展具有显著的影响。科学研究证实，大脑的生理变化是经验的结果，而大脑功能的水平在很大程度上取决于其工作时所处的环境状态，服从“用进废退”的规则，不能缺乏足够的刺激。要知道，人并不是生来就拥有一个功能完备、高效运转的大脑，大脑的逐渐成熟是基因与环境交互作用的结果。以语言功能为例，语言是人和其他动物区别的重要标志，也是大脑成熟的重要标志。从脑的进化和关于语言的脑机制研究中我们可以了解到，语言的产生的确具有重要的脑科学基础，这就是为什么人有语言而其他动物没有语言。所以从根本上讲，语言功能是大脑和环境交互作用的产物。遗传特征在语言发展中固然起着重要作用，但正常的语言发展仍需要儿童期的语言环境，也仍需要语言教育的配合。总之，环境影响基因的变化，基因决定环境的作用，这是脑科学研究得出的一个新的见解，而这里的关键因素是对脑的刺激。人们在研究中已经认识到，引起脑内巨大变化的主要条件是有学习和记忆参与的活动而不只是体力活动，如游戏中愉快的交谈、有意义的交往、填字游戏和阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激。对于我们教育工作者来说，由于丰富的环境能影响大脑的发育和学习，且在关键期尤甚，因此有必要为儿童创设一个多姿多彩的环境。为此，美国加利福尼亚大学伯克利分校脑科学专家戴蒙德教授相应提出了一整套建议，要求教育工作者：（1）给予儿童一个稳定的积极的情感支持；（2）提供一份营养食谱，充分满足儿童对蛋白质、维他命、矿物质、卡路里的需求：（3）刺激所有的感官，但未必都要同时进行；（4）创设一个宽松的氛围，消除过度的压力和焦虑，使之充满欢乐；（5）在儿童发展的不同阶段，向他们提出难度适中的一系列新奇的挑战；（6）大幅度地加强儿童活动的社会交往；（7）促进儿童在智力、身体、审美、社会性和情感领域的兴趣和能力得到全面发展；（8）为儿童提供自主选择和调整努力方向的机会；（9）营造一个快乐有趣的学习气氛，使儿童感受到学习的乐趣；（10）要让儿童成为主动的参与者而不是被动的观察者。
（四）第四个脑科学新概念是脑高级功能的生理基础主要是后天形成并可变，不存在先天预成的智力，也不存在单一性的智力，心智的结构是多元的。脑科学研究的这一项发现与上述发现有着密切的联系，即智商不是生来固定不变的。美国亚拉巴马大学心理学家拉迈耶在1996年从事了一项对贫困儿童进行早期教育干预的研究，证实了对贫困儿童的教育干预方案能够有效防止他们智力发展上的延缓，并能提高IQ分数。该项研究中还有一个重要的发现是，智商测试或许是一个有用的工具，但智力实际上是多元或者说是多重的。因为每个大脑表现出来的个体特征不尽相同，在情感、行为和认知能力上存在着差别。美国哈佛大学心理学教授加德纳曾花数年时间分析了大脑和大脑对教育的影响，他的结论是简单但极其重要的。他在《心智的结构》一书中指出，我们每个人的大脑至少由八种智力构成，且脑外科和脑科学研究表明，每一种智力或能力都在大脑中有相应的位置，存在着脑功能的不同定位，若严重损伤某个部位，你就会有失去特定能力的危险。加德纳提出的这八种智力是：“语言智力”、“逻辑数理智力”、“空间或视觉智力”、“音乐智力”、“身体运动智力”、“人际智力”、“内省智力”、“自然智力”在加德纳看来，传统上大多数所谓智商测试都集中在语言智力和逻辑数理智力上，全世界很多学校教育也片面集中在这两种能力上，致使我们对大脑学习潜力产生了一种不正常的、有局限的看法。而他所提出的“多元智力理论，拓宽了人们对智力的认识，既向传统的智商测试提出了挑战，又为教学策略的研究提供了脑科学依据。在应用多元智力理论及相关的教学策略时，教育工作者还应注意，儿童在多元智力方面各有所长，所以对一些儿童行之有效的策略对另一些儿童却未必有效。例如，对乐感差的儿童采用说唱教学策略可能收效甚微；同样的图画和想象教学策略对形象思维较强的儿童很奏效，但对语言智力和身体运动智力较强的儿童则效果不明显。因此，教育工作者应当吸收脑科学成果，经常变化教学策略，这样才能使每个儿童所擅长的智力都充分运用到学习之中，收到最佳的教学效果。
（五）第五个脑科学新概念突出了杏仁核在情绪反应乃至大脑整体结构中的关键作用，并强调大脑神经系统和行为系统的整合机能，进而提出“情感智力”和“情商”（EQ）概念向狭隘的经典智力和智商（IQ）概念提出了挑战。脑科学研究越来越多的成果表明：情感在人类学习中起着不可低估的作用，情感与认知并不是对立的两个过程，而应当理解为两个并行的过程。它们以特殊的方式联系在一起，对有机体有不同的意义或价值，都是脑神经整体功能的体现，反映出神经活动的效率。美国哈佛大学的行为与脑科学专家戈尔曼教授近年相继推出的两部力作，即《情感智力》（《Emotional Intelligence》）（1995年）和《情绪脑》（《The Emotional Brain》）（1996年）对经典的智力概念提出了挑战。戈尔曼和勒杜的研究都揭示了“情感智力”在学习和推理中以及个性发展上有举足轻重的作用。这一新概念使情感与社会生活本身成为幼儿园教育的重要主题。戈尔曼说的好，情感教育课程的内容着眼于儿童的实际生活，看似琐琐碎碎，而我们未来的教育——健康健全的下一代——正有赖于此。
脑科学研究还证明，人的心理活动是由脑的三个基本功能联合区协同完成的：保持觉醒状态联合区、接受和储存信息联合区、调节和控制心理活动的联合区。大脑在整合其他各个区的功能时运转的效果最佳，是最为理想的学习时机。游戏活动所提供信息方式的趣味性能使儿童产生一种愉快、轻松的心态，它既有利于紧张的释放，又是适当的唤醒，当个体处于这种心态时，极有利于智力操作活动，使儿童对外部的信息不仅乐于接受，而且有利于发挥它的潜能。此外，从大脑两半球的功能来看，人的显意识功能主要集中在左半球，潜意识功能则主要集中在右半球。游戏活动主要是通过表情、动作等非言语活动来编码信息的，它侧重右脑的活动。但根据人体动力学的研究，非言语活动的要素和大脑中的电波是结成一体的，它与大脑皮层掌握言语运动的区域非常接近。因此，游戏活动实际上是通过右脑促进左脑，是左右半球协同参与，它是一种综合的、整体的、全身心参与的活动。游戏活动符合大脑综合意向活动，它能把学习客体的全部丰富性最大限度地转化为主体内在的丰富性。
此外科学事实说明，人类无意识记忆的容量是无限的，它可以把你一生中所看、听到的一切情景完好无损地存储到头脑中。我们之所以回忆不起来，既不是没把事情放人脑海，也不是记忆痕迹在脑海中随时间推移而消退，其真正原因是提取困难，很难投射到意识中来。然而，脑中大量无意识的内存总是找机会发挥作用。
智力潜能正蕴藏在这些无意识过程之中。自发的创造活动即灵感油然而生、豁然开朗的境界正是源于大量无意识活动，源于头脑中存储的长期经验和经历。脑功能开发正是要创造条件充分利用无意识过程的宝藏使其在必要时投射到意识中来。
人类的情感和情绪过程也由意识与无意识两个侧面组成。脑智力潜能的开发常常是自觉地调节心境，乃至培养美好情操，激励认知过程。反之，正确的认知活动有利于调节情感活动。
从上述科学事实中我们不难理解，首先，人脑中的无意识活动的容量是无限的，而意识活动是容量有限的。因此，脑功能开发的科学内涵是开发无意识心理过程，游戏活动则是要求儿童多接触新事物，体验新知识，提高无意识过程的蕴藏量，再创造条件充分利用无意识过程的宝藏，使其在必要时迅速映射到意识中来。在生理水平上就是要不断提高无意识功能模块的神经效率，效率越高其蕴藏量就越大。这里所说的神经效率就是完成某一事件的信息存储需耗费多少能量，或消耗同一生物能量换取多少事件的信息存储。这种神经效率完全可以用现代科学仪器客观测定。其次，由于内隐心理活动可以促进意识活动也可能妨碍意识活动，所以脑开发的含义也在于创造条件促进内隐与外显心理活动的相互促进和相互转化。游戏活动则是提高两类心理活动间转化效率的最佳教育手段，这种转换效率可以通过认知神经科学实验利用仪器进行客观测定。再次，脑功能开发的含义也正是游戏活动所要求的，在于创造身心健康发展的良好环境，形成美好情操，促进情感活动对认知过程的激励作用以及认知过程对情感的调节作用，以便高效率地实现目的行为。
四、马克思主义活动学说与游戏活动
活动，在众多学科领域都有着不同的含义。可以将它看作“人在与周围现实积极的相互作用中有目的影响客体以满足自身需要的过程”；也可以视为“被共同目的联系起来，并完成一定社会职能的各种动作的总和”。但在一般意义上讲，哲学上的活动是指主体与客体相互作用的过程。马克思主义关于活动的学说，详尽地阐明了人与活动的关系，揭示了人为什么要活动的深层原因，总结了人的活动的特点，概括出人的活动与人的发展之间的关系。
（一）人为什么要活动：人的本质显现
关于人的本质，马克思有过种种论述，诸如：人的本质是人，是劳动，是社会关系的总和，是自由自觉的活动，是需要、交往、分享等，但是这些规定是马克思在不同场合立足于不同角度和层次作出的，他所强调的重心和内容均有所不同。人是人的最高本质是马克思在1844年《黑格尔法哲学批判导言》中提出来的，意在变革现实，改造世界，着眼点在社会革命；劳动是人的本质虽在1843年《黑格尔法哲学批判》中谈及，但系统地阐述这个观点是在（1884年经济学一哲学手稿》中，旨在揭示人类社会是通过劳动自我生成的历史；人的本质是一切社会关系的总和，是马克思《关于费尔巴哈的提纲》的重要观点，旨在批评费尔巴哈抽象的人的观点；揭示人本质的社会性；人的本质为自由自觉的活动这一观点，明确地体现在《1844年经济学一哲学手稿》中，主要揭示人类活动的目的性和意识性，体现人类活动的自由和能动性；需要是人的本性是马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中的重要提法，揭示了需要和人性的关系；交往和意识作为人的本质的要素，目的在于揭不交往、意识与劳动、需要的关系。因此，如果我们将上述有关人的本质规定之一作为马克思关于人的本质的全部或唯一的规定，就不可避免被人指责或批评为片面化和绝对化。但是，如果我们从马克思实践活动观的形成的出发点、起始范畴以及论述人是什么的归所涉及的基础理论来看，可以认为人的最基本最深刻的本质在马克思看来就是自由自觉的现实的活动。
