前面各章中呈现出的对儿童和童年研究的大量关注表明，最近社会科学领域的研究更多地把儿童置于中心地位。这些研究多出于新生的研究兴趣和热情，它们散见于各种各样的书籍和期刊中，目前尚未表现出一致的理论重心。实际上，前面各章阐述了各种不同的研究方法，不仅介绍了那些在该领域内有重大影响的研究，也介绍了那些可能相对较少人知道的研究，以此来呈现这种多样性。但是，在本书中还有待解决的问题，以及在新童年社会学研究中还有待解决的问题，是目前学者们开展儿童研究的不同途径中产生出来的方法论问题。
我们认为，社会科学领域中的问题、理论和方法都是相互交织，难以简单地分别看待的。研究是一复杂的工作，它依赖于认真仔细准备基础上的协调、调整、个人选择和机缘巧合。为此，布尔默（Bulmer）的提醒对我们非常有用，他认为要对一般的研究方法论、研究策略或程序、研究技术三者进行区分。在这三者中，可能只有第一个在研究中是具有一致性的。布尔默（1977，第40页）所说的“一般的研究方法论”是指“指导社会学研究的一般原则，从广义上来说，它关注的是社会学家如何建立社会知识，以及如何说服别人认同这种知识的问题”。
按照布尔默（1977，第13页）的观点，应该得到最多关注的是研究策略，即社会学研究的方式，因为在这个选择阶段，所有研究中的“理论和方法的框架”开始变得明朗。在这个阶段，在一定世界观的影响下形成的研究设计包括特定研究工具的使用，将会接受检验。
根据布尔默作出的区分———方法论、策略和技术———本章将通过以下的具体讨论来考察它们在本书第一部分中所阐述的不同童年研究的社会学方法中的联系。这里我们要对它们的方法论分别进行考察。这并不是为了对这些研究理解童年和“儿童”特定表现的方法作更深入和精细的区分，也不是要对它们作出评价。而是因为对于方法论的讨论已经非常必要了。童年研究不能———也不应该———回避社会科学争论中对方法论的批判这一特点。
例如，在19世纪80年代，社会人类学———但在社会科学中还有其他类似的例子（Brown，1977；Hunter，1990；Plummer，1983）———见证了“写文化”争论导致认识论混乱后随之而来的表述危机（Cliffordand Marcus，1986）。其观点核心是关注人种志研究的建构本质，因此备受争议，且迄今一直受到争论和批评，甚至在某些方面受到抵制。简言之，它认为，社会人类学和社会学定性研究的主要方法参与式观察的本质是人文主义，这意味着研究者以写作文本形式对社会生活作出的解释不可避免地带有他们特有的写作特点和调查风格。“写文化”争论表明，人类学表述根本上是权利关系不均衡的产物。此外，它认为应将关注投向人类学表述的句法，应该抛弃写实主义和对客观性的宣称以及无所不知的作者的写作风格，它认为整体论是不可能实现的，且在政治上应该受到谴责……（Jamesetal.，1997）因此，到1986年时，人类学研究的对象（传统上即“他者”）、方法（传统上即参与式观察）、文本（传统上即专论）以及目的（传统上即理解而非实践）都被动摇了。对其他文化的人种志研究一下子面临失去其权威性的危险，并且，文化这一概念的效用似乎都面临着危险。但是，所有这些都还没有失去。这种来自后现代主义的挑战产生了强烈的回应，特别是在与方法和实践有关的方面更是如此。它认为，如果人类学的解释仅此而已，那么不如对解释过程和其超越学科的潜在效果投入更多关注。这一批评带来的积极作用是“人类学开始建立新的表述方式和风格，并建立新的方法来涵盖那些在表述过程中被遮蔽的声音”（Jamesetal.，1997）。
这一反思性方法论立场对于童年社会学研究的启示很明显。正如我们在本书中所论述的，如果童年是社会建构的，那么作为童年研究者，我们必须承认，我们提供的对于儿童生活的解释就和之前的任何时代一样，都打上了这一时代的社会环境的印记（StaintonRogersandStaintonRogers，1992）。事实上，布莱德利（Bradley）在20世纪80年代对于发展心理学的研究传统的阐述中就清楚地论述了这一观点，他挖苦说，“对于婴儿期的科学讨论，与其说是一种无私的描述世界对于婴儿及其照顾者的意义的努力，不如说是某些科学家自身对世界理解的体现”（1989：3）。但是，本章的目的并不是要引发内疚感或勇气，或是引起研究者的烦恼。本章的目的是要通过关注社会科学家采用的各种方法论过程，来强调各种童年概念的建构性的一些相互关联。
童年研究的方法
虽然我们在本书开篇所概述的每一种童年研究的社会学方法都代表了对“儿童”的一种基本态度，但很明显这些方法仍然只是两个问题的不同构造形式。一个问题是关于童年在社会中如何建构，另一个是关于应该如何理解儿童。两种方法都是在探讨童年在多大程度上被理解为一个普遍的身份或在特定文化中得到更好的理解。同时，两种方法都要选择是将童年视为结构还是将儿童视为主体。在做出这些选择后，两种方法都对儿童作为社会行动者的能力及其作为社会成员的身份作出评判。
在这个方面，简克斯对欧洲和北美社会中儿童概念建构的要素作出了分类，再次突出了我们对童年的理论建构的社会情境性，为我们理解各种方法的方法论意义提供了一个有用的出发点。其两个主题为，“第一，认为儿童具有差异性和独特性，第二，希望理解这种差异性是如何被整合进构成成人社会的更为广泛的秩序感和合理性中”（1982a，第10页）。简克斯认为，儿童的社会身份通过与“成人”的必要的差异关系（但其内容是依情况而定的）形成了，这一过程也界定出儿童和成人各自的身份。那么，在探讨童年研究的不同社会学方法的研究策略时，我们要询问他们以何种方式促进或阻碍了这种差异的扩大。另一个问题是，如果理论建构和意义解释是情境化的，那么就必须要感谢前社会学的儿童模式所留给我们的概念和思想遗产，特别是社会发展性儿童模式中的极富魅力的过渡性理论。社会发展性儿童早就在日常意识形态话语中生根发芽，现今的不同儿童研究框架所使用的研究策略究竟在多大程度上摆脱或是吸收了社会发展性儿童模式中暗含的普遍的决定论呢？
年龄的成长：年龄和
社会发展性儿童
正如我们在“前社会学中的儿童”一节中所探讨的，直到20世纪70年代，大多数童年的社会学研究都采用了社会发展性儿童模式，它的假设是儿童拥有与成人不同的身份，这个身份是缺乏理性和能力的。它强烈宣称自己的科学性的和普适性，其根据发展心理学的理论框架和研究技术，为研究者提供了一个儿童理想类型作为研究对象。这种研究支持皮亚杰的发展阶段理论，它们大部分都以年龄为基础来研究童年，“年龄的成长”被看作是不容置疑的始终如一的一个变量。这一方法关注诸如阶层差异或种族差异这样的“社会性”差异，而最终却没有对年龄进行理论建构。
这种研究的例子可以在任何同年龄组比较研究中发现，在这些研究中，儿童人群按照年龄进行分组并接受例如差异性这样的调查。儿童被假定为生理发展和心理发展具有一致性，只在阶层、地区、性别和种族方面具有差异性（NewsonandNewson，1976）。与此相似，纵向研究也依赖于儿童发展的恒定性，这样才能将不同组别的儿童之间的差异解读为是由随时间发展产生出的社会不公平所导致的。这样一来饶有讽刺意味的是，它潜在认同社会发展性模式的社会化传统解释，同时又使其依赖于生物性发展的规律。这种研究策略使用大规模的定量研究方法，如调查技术，再加上少数定性方法，如对父母的访谈（对儿童的访谈更少），其目的是理解和评价童年自然发生的变化的模式和速度。它的研究设计并不打算考察儿童的主体性或儿童作为社会行动者的地位。通过假设年龄的恒定性，这种方法既否认了儿童的能动性，又忽视了童年的社会建构性这一特征。
最近的童年研究的社会学方法正是站在这种视角的对立面。但同样明显的是，对于许多当代研究者来说，他们的研究策略中仍然暗藏着“社会发展性儿童”模式。在许多方面这都不足为奇。鉴于社会中童年建构的结构限制，特别是欧洲和北美社会中的结构限制，六岁或七岁的儿童的生活经验有着许多的相似性。这些经验同样可能和那些10岁儿童的经验明显相反，其原因只是因为这些社会通过具体的年龄阶段来控制了童年的制度化（见“童年的时间性”一章）。因此，我们就有可能看到一个年龄组别和另一个年龄组别之间表现出的社会行为模式的差异；危险在于假定这些社会差异是不可避免的，或甚至是儿童年龄或生物性发展的必然结果。这一路线，正如我们在讨论童工和童年多样性时已经发现的，将会导致将不同文化之间和同一文化中的差异归于病态。
但是，由于这种框架太具魅力，加上我们对于儿童发展性模式太过熟悉，使得许多研究设计不加批判地吸收了以年龄为基础的方法论的一些方面，仿佛它是童年的一个“自然的”不可改变的一部分一般。例如，尽管在一项研究中通常都会说明儿童的年龄，但却很少有研究述及选择某一年龄群体的原因。是因为它对于主题而言特别重要———在学校过渡的研究中就是如此（MeasorandWoods，1984；Prout，1989）———还是它根本就是一个随意的决定并由此证明了研究者对于“发展性儿童”模式的无意识的吸收？研究者选择某一年龄群体是否常常是因为他们“年龄足够大”到可以有效参与研究者的研究项目，而不是因为在某个社会中这个特定的年龄的儿童具有特别的社会经验而不仅仅是发展经验？就像对老年人的研究一样，只有这些成年研究对象的年龄对于研究主题是适当的情况下，我们才有可能对其有更具体的了解。
年龄问题化
比较研究项目越来越有必要明确承认其研究设计中通常存在的年龄选择的问题了。传统上，将不同年龄的儿童的生活进行比较和对比的研究，意味着一个年龄群体和另一个年龄群体之间的差异是一个由发展变化和生命发展历程所产生的不可调和的结果，仅仅是年龄增长所带来的益处（或危险）的体现。这种观点常常通过不恰当地将对儿童发展的心理学研究使用的研究工具转换为社会学的研究工具而得以持续。用于研究儿童友谊的社会测量技术就是如此。它采用了测量情感和关注的技术———相互提名（reciprocalnaming）、图片排序和提名等级———研究者被带入对相较于成人而言儿童那不稳定又变化无常的社会关系的苦苦思索之中，因为使用这些技术得出的网络图呈现出许多的不一致性和异常之处（Footetal，1980）。
“成长”似乎成了对这些表面上看来没有朋友的儿童的唯一可行的解决方案。但当这些工具和技术在社会建构主义视角中被使用，“儿童”被视为社会主体，那么同样是这些工具和技术，就会开始产生更为积极的结果。研究者开始将儿童自己对友谊赋予的意义考虑进来，而不是仅仅假设儿童缺乏朋友（BigelowandLaGaipa，1980）。可能更为重要的是，一个批判性反思的过程会引发对于方法和技术本身可能影响研究结果的思考（Hallinan，1981）。例如，当认识到儿童处于班级的特定权力关系之中，以及他们对于社会测量测试的参与可能受到班级互动风格的影响，友谊的研究者便承认需要有不同的研究方法来消除这些局限。对于一些人来说，这会导致他们放弃测试和实验性设计，而采用人种志的方法（Denscombeetal，1986）。
这样一来，在理解不同年龄的儿童的社会行为的差异时，新童年社会学研究提供了一个另外的或替代性的解读方式，它认为这些差异可以被解释为儿童在以年龄为基础的文化环境中自信日益增加的表现———在学校中，在青少年俱乐部里，在舞蹈课上———而不是仅仅被视为生物性发展的结果。
并且，在世界的许多地方，儿童的年龄对于身体和社会技能的影响极为不同，这就提醒研究者要更为反思性地将年龄看作儿童的“社会的”而非“自然的”变量。最近关于发展中国家的儿童的一项报告通过其对作为社会参与者的儿童的详细描述清晰地证明了这种视角的转变：
