黄老之学崇尚清静无为，并无压制、排斥其他学派的动机，因而汉初的儒家从原先被禁锢的处境下解脱出来，逐渐恢复了元气，并日益受到统治者的重视。早在汉高祖时，思想家陆贾在采纳黄老之学“无为”原则的同时，也力陈儒家行仁义、重教化的思想，他将仁义与无为并提对提高儒家的地位有着积极意义。孝文帝时期，朝廷开始设置儒学的专经博士，如治《尚书》的张生、晁错，治《诗》的韩婴，此外《论语》、《孝经》、《孟子》、《尔雅》等也立有博士。汉文帝时重用儒家学者贾谊。贾谊和陆贾一样在总结秦朝灭亡教训的基础上，主张以仁义为治国之本，但不同的是否定了“无为”，而代之以“有为”，提出建立礼制。
他还特别强调要注重太子的教育，认为“太子正而天下定矣”。贾谊的这些思想表明儒家经过几十年的恢复，已经具备可以与黄老之学相抗衡的力量，也预示着当休养生息到达一定程度后，“无为而治”的黄老之学必将被积极进取的儒家思想所取代。
3.汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”
汉初60余年，统治者实行“无为而治”的政策，坚持休养生息，使社会经济很快得到恢复和发展，至汉武帝时已是“京都之钱累巨万”，“太仓之粟陈陈相因”。雄才大略的汉武帝为了实现其“大一统”的宏愿，在政治上加强集权的同时，必然要在思想和文教方面采取相应的措施，但秦始皇“禁私学，以吏为师”的政策是失败的教训，应该采用怎样的政策才有利于统一和集中呢？他即位后不久下令举贤良，征询治国方略。董仲舒先后三次回答了汉武帝的策问，其中提出的三条建议被朝廷采纳。
一是罢黜百家，独尊儒术：“春秋大一统者，天地之常经，古今之通谊也。
今师异道，人异论，百姓殊方，指意不同，是以上亡以持一统，法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪僻之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。”二是兴太学以养士：“养士之大者，莫大乎太学；太学者，贤士之所关也，教化之本原也。……臣愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士，数考问以尽其材，则英俊宜可得矣。”三是重视选举，任贤使能：“臣愚以为使诸列侯、郡守、二千石各择其吏民之贤者，岁贡各二人，……所贡贤者有赏，所贡不肖者有罚。”“毋以日月为功，实试贤能为上，量材而受官，录德而定位。”董仲舒以独尊儒术为核心的三大建议被采纳后，朝廷陆续颁布了一系列措施以保证政策的推行：第一，汉武帝于建元五年（前136年）置五经博士，罢传记、诸子等博士，使朝廷的学官完全为儒家所垄断。
第二，汉武帝于元朔五年（前124年）立太学，“为博士官置弟子五十人”。
从此博士成为专掌儒家经学传授的学官。
第三，汉武帝增设孝廉、秀才科，完善察举制，以儒家的标准选拔人才。
第四，追封孔子爵位，推行祭孔活动。汉平帝元始元年（1年）追封孔子为褒成宣尼公，此为追封孔子爵位之始。汉明帝永平二年（59年）开始在太学及郡国学举行祭孔仪式。
“独尊儒术”文教政策的确立是汉代封建统治者总结历史经验和教训的结果。统一的中央集权制国家需要统一思想，这是秦代就已有的认识，但用何种思想来统一并未解决。就战国时期有影响的儒墨道法四家而言，代表小生产者利益的墨家自然不会被封建统治者所看重，并且到汉初已无多大影响；法家能使秦国强盛，进而统一中国，但欲巩固封建大一统，实践证明不行；以道家思想为主的黄老之学只能作为汉初休养生息时期的权宜之计，无法满足强化中央集权的需要；而儒家思想之所以不失为一种理想的选择，不仅因为儒家对等级名分的强调符合以等级制为特征的中央集权制的需要，而且儒家提倡德政、礼治，有助于加强精神统治，巩固封建的大一统。值得注意的是，汉代的儒家思想已不同于先秦百家争鸣中的儒家学说，是吸收了法家、阴阳家等思想并经过董仲舒的改造，成了一种以神学化为特征的统治术。
“独尊儒术”文教政策的确立对封建社会的教育产生了深远的影响：首先，儒家的伦理思想成为封建社会人们行动的道德准则，而先秦百家争鸣时期各家都有自己的道德要求；其次，儒家的典籍成为历代学校的基本教材，尊孔读经成了封建教育的基本特征；其三，儒学成为入仕的阶梯，读书做官成了封建社会知识分子心驰神往的追求目标。
“独尊儒术”文教政策的确立对中国学术的发展也产生了深刻的影响：一方面结束了百家争鸣的局面，使儒家以外的各家得不到应有的重视和发展，这对中国学术的发展起了阻碍和束缚作用；另一方面由于儒家比较重视古代文化，也重视教育，因此“独尊儒术”的政策推动了士人去研究儒学，整理古代典籍，也促进封建教育的发展，从这个意义上说又具有利于学术发展的因素。
三、从董仲舒看汉代儒家的教育思想
董仲舒是汉代儒学的奠基者，他继承了先秦儒家的基本学说，兼采其他学派的思想，以探讨天道与人事的关系作为出发点，适应统一中央集权政治的需要。董仲舒的教育思想集中反映出汉代儒家教育思想的特点，主要有以下几个方面。
1.从德政论引出教育社会效能说
推行德政是先秦儒家不同于其他各家的重要特点。汉代儒家通过秦始皇施行法家霸道政治的失败，对儒家的德政说有了进一层的认识，但他们并未停留在先秦儒家的认识水平上，而是从秦国统一天下的事实中看到了法家学说并非一无是处，主张将两者结合，处理好主次本末的关系。董仲舒提出要坚持先秦儒家传统的德政论，同时吸收法家的重刑说，作为德政的补充，所谓“教，政之本也；狱，政之末也”。他还把这一思想归于天意，“天道之大者在阴阳，阳为德，阴为刑，……王者承天意以从事，故任德教而不任刑”。
在如何发挥教育社会效能的问题上，董仲舒一方面强调统治人才的培养，提出重建国学，将自发分散的养士遗风纳入王权的控制之下，并使其制度化；另一方面主张要重视社会教化，“堤防”百姓的犯上作乱。这种重教化轻刑罚的策略，不仅是对秦政的纠正，也是对先秦儒家教育思想的发展。
2.从人性论引出教育作用论
从人性论出发论教育作用是先秦儒家教育思想的共同特点，但董仲舒的人性论与先秦儒家有较大的不同。
董仲舒的人性论是“性情二元论”。他从天有阴阳推断出人有性情，属于阳的是仁义之性，属于阴的是贪利之情，教育的作用在于发展仁义之性，抑制贪利之情。这种从神学化的性情二元论出发论教育作用的思想，既发展了先秦儒家顺性而教、节制****的传统思想，也为封建王朝德教、刑政兼施的政策提供了依据。
董仲舒提出“性三品说”，把人性分为三类，即圣人之性、中民之性和斗筲之性。他认为圣人之性情欲很少，不教而善；中民之性虽有****，可以为善；斗筲之性情欲多，虽教而难以为善。这种把人性分类的说法是先秦儒家思想中所没有的，迎合了巩固封建等级制的政治需要，而抛弃了传统的“人皆可以为尧舜”、“涂之人可以为禹”的合理命题。
董仲舒还认为“性有善质而未善”，即性是天然生成的“自然之资”；善是封建的伦理道德，须在此天生资质的基础上经“王道教化”而形成。他以禾、茧、卵比喻性，以米、丝、雏比喻善，指出二者不能混同，教育的作用便在于变善质为善。与先秦儒家不同的是，董仲舒把教育万民之权归结到神授的君权，称“天生民性，有善质而未能善，于是为之立王以善之，此天意也”。
3.从天人感应说引出道德教育论
把儒学神学化是汉儒不同于先秦儒家的重要特征，但这种神学化不同于商周时期完全迷信天的原始宗教说，也不同于后来出世的宗教学说，而是把神学与儒学结合，是天道皈从人道的天人感应说。
在道德修养的内容上，董仲舒把先秦的五伦（父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信）称为五常（仁、义、礼、智、信），进而把双方相互制约的关系变成统治与服从关系的三纲（君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲），并以天有阴阳来说明其合理性（君、父、夫为阳，臣、子、妻为阴）。三纲五常既抛弃了先秦儒家的人本主义倾向，把道德起源归于天，又抛弃了先秦儒家伦理观中的民主因素，臣、子、妻只有服从的义务，没有受人尊重的权利。
在道德修养的原则、方法上，董仲舒在继承先秦儒家思想的基础上又有进一步发展。如义与利的关系上，他既强调要重义轻利，又主张要重动机，所谓“正其谊不谋其利，明其道不计其功”。人与己的关系上，他由一般的推己及人发展为“以仁安人，以义正我”，即待人的核心是爱人，以仁处之；对己的核心是正我，以义处之。同时他也提出了以智辅仁的观点，认为有仁德而无智德会不辨忠奸，有智德而无仁德其智无益，唯有“必仁且智”，才是完善人格。
4.在实践基础上总结教学“圣化”观
董仲舒长期从事教学活动，他在总结教学实践经验和吸取先秦儒家教学思想的基础上，提出了教学“圣化”的新概念：“善为师者，既美其道，有慎其行，齐时蚤晚，任多少，适疾徐，造而勿趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成。此之谓圣化，吾取之。”他比前人更系统更深刻地提出了教学效果是一种综合的效应，既关系到教师自身的品德、行为和学识，又决定于教师的教学原则和方法，也和学生学习的态度有关。
综上所述，汉代以董仲舒为代表的儒家教育思想的特征主要有以下三点：一是神学化，以天人感应说、阴阳五行说改造儒学。在天人关系上似乎回到商周重神的时代，实际是不再迷信天，用天来论述人事，为人事服务，树立人（王权）的权威。
二是等级性，抛弃了先秦儒家思想中的民主色彩。先秦儒家强调等级的同时也要求双方互相制约，服从是有条件的，而董仲舒的三纲五常则要求无条件的绝对服从。
三是****性，即王权的强化。先秦时君主和圣人是分离的，先秦儒家是邦有道则仕，邦无道则隐，来去自由，而汉代的君权神授说把君主和圣人合一，王者承天意以教化万民为任。自此以后，知识分子的独立人格被剥夺了，与当权者平起平坐大发议论的局面也一去不复返。
◆学习重点：
春秋战国是我国奴隶社会向封建社会过渡的转型时期，反映在思想文化领域则出现了百家争鸣的繁荣局面，而儒、墨、道、法是其中最有影响的学派。他们在讨论教育问题时虽各有其“偏”，也各有其“见”，具有一定的代表性，因而在了解各家教育基本主张的基础上，着重要比较他们教育思想的异同，体会各自思想的意义和对今天的启示作用。儒、墨、道、法诸学派在百家争鸣的过程中，虽有激烈的攻伐和抨击，也有彼此间的吸收和融合。以儒家学者为例，战国后期的荀子即是在儒家思想的基础上吸收了法家等学派的思想。以儒家学派为例，百家争鸣中的儒家（先秦儒家）和百家争鸣后的儒家（汉代儒家）有很大的不同，汉代的儒家思想已吸收法家、阴阳家等学派的思想，并加以神学化，以适应封建统治的需要。学习本章内容，一方面要以董仲舒的教育思想为代表，分析汉儒与先秦儒家思想的继承关系和区别，另一方面要分析儒家独尊政策形成的过程、历史必然性和对以后封建社会教育产生的影响。
◆相关文献：
1.张瑞璠主编：《中国教育史研究》先秦分卷，华东师范大学出版社1991年版。
2.杨荣春：《先秦教育思想史》，广东教育出版社1991年版。
3.陈德安、齐峰：《道家道教教育研究》，教育科学出版社1997年版。
4.任继愈：《墨子与墨家》，商务印书馆1998年版。
5.白溪：《稷下学研究：中国古代的思想自由与百家争鸣》，三联书店1998年版。
6.廖其发：《先秦两汉人性论与教育思想研究》，重庆出版社1999年版。
7.韩星：《先秦儒法源流述论》，中国社会科学出版社2004年版。
8.周德昌：《墨家教育思想探微》，《教育论丛》（理论研究版）1984年第11期。
9.杨友庭：《墨子教育思想新探》，《厦门大学学报》（哲社版）1987年第11期。
10.王凌皓、刘淑兰：《墨子科技教育思想简论》，《东北师范大学学报》（哲社版）1994年第3期。
11.胡弼成、廖梅：《墨家教育思想的基本特征及其对“科教兴国”的启示》，《高等教育研究学报》2000年第1期。
12.刘晓燕：《墨家与科技教育》，《内蒙古师范大学学报》（教科版）2004年第7期。
13.郭志坤：《老子宣传教育思想简论》，《沈阳师范学院学报》（社会科学学报）1984年第2期。
14.郑其龙：《试论庄子教育思想》，《湖南师范大学学报》（哲社版）1985年第2期。
15.丁钢：《先秦道家的教育思想》，《华东师范大学学报》（教科版）1987年第2期。
16.李正洪：《老子的自然主义教育思想》，《教育研究与实验》1988年第4期。
17.许梦瀛：《老子的教育思想》，《河南师范大学学报》（哲社版）1996年第5期。
