体验变易意味着同时意识到现象的各个关键特征，不论是在不同的情境中——历时地，还是在特定时刻——同时地。举一简单的例子说明历时的体验，听音乐时我们会注意到其中音符时而高时而低。我们也许过去体验过音高的各种变化，此刻要体验音高的起伏变化，我们必须回忆起以前（一段时间内）在不同情境中听过的各种音符。否则，我们听到的音符可能就是独立的、分裂的、随意的，没有任何变化可言。就时间而言，每个时刻的意识都是我们对过去体验的映射。没有审辨就没有同时性。
要同时体验到现象的关键方面，这个方面必须被纳入中心意识，并且经验者认为它是关键方面。例如，要体验一个人的身高，那么就要审辨到高度的意义维度。由于同时回忆起过去的体验，现象某一方面的不同意义综合构成一个变易的维度，体验到变易才能审辨。反过来，从我们在不同的时间体验某一方面的不同状况这个意义来说，没有审辨就不可能同时体验（即历时性）。
为了以一种特殊方式体验现象，必须在同一时刻同时审辨到与现象的变易维度符合的特定方面。如，要全面地理解阿基米得定律就必须同时注意人淹没在水中与没有淹没在水中的重量差异，以及水的重量变化。也就是说，某一特殊现象表现出一系列相关的方面，并且被同时审辨和关注（即同时性）。
马顿和布斯认为，有限数量的不同性质的体验方式可以从三方面来理解：
1）对现象各个方面的认识；
2）对现象方面的特殊性的认识；
3）对现象这些方面的潜在变易的认识。
例如，当了解儿童理解数字的不同方式时，我们常常会听见他们说“许多”或者说出一个数列。一些孩子关注并审辨到数字的数量方面，另一些孩子会审辨到数的顺序问题；还有一些孩子可能同时识辨到这两方面，而还有一些孩子可能什么都不知道。但是可以确定，审辨到数量的孩子一定体验过那方面的变易。假如没有体验过“5”这个数量和“7”这个数量，他们就不可能认识“6”这个数量。而且，审辨到数字顺序的孩子也一定体验过那方面的变易。为了理解“6”这个数量，他们一定要认识“5”和“7”这两个数量的关系。因此，当一个人把注意力集中在背景或者情境的某一方面或者几个方面时，就形成了特定的概念。概念上的差异或者概念之间的转变是按照与之平行的概念的结构性和意义方面的差异或者变化为特征的。
就审辨过程而言，同时性与历时性并存，有变易才有审辨。根据学习者如何审辨到某现象的关键方面，可以描述一种体验方式，而每一方面都可能构成一个变易维度，是否能识别重要方面，其实就是是否能体验到在这一维度上变化的问题。因为体验到了维度上的变易才具备了审辨这一维度关键方面的能力。体验是人（体验者）与世界（被体验的现象）之间的联系，人们体验到的各种变易维度构成体验的变易空间（a space of experiential variation）。
现象描述研究是一个在不断变化的和发展的研究方法。贯通在现象描述运动中的是对变化或者变易的兴趣。最初的现象描述关注人们对现象的性质不同的体验方式及其相互关系，到了变易理论这里，变易被上升到了更高的地位，具有了本体论意义。可见，这一转变实际上是现象描述研究在理论上的不断完善的努力。这为以动态方式研究体验现象性质不同方式提供了理论基础。
6.现象描述研究的应用
现象描述法一经提出以后，受到了热烈的追捧，主要有几个方面的原因。首先，它生动描绘了不同概念化过程，这与教育关注学生不同的理解方式不谋而合。其次，主张以访谈的方式，鼓励参与者对自己体验的反思，这在传统教育模式中是缺乏的。第三，现象描述的分析关注对参与者意义的解释，这些分析对非专业人士都具有可读性和可接受性。最后，现象描述法把学习视为关系的——它形成于学生的互动，学习材料的内容以及整个的学习环境。这一观念给了很多高等教育的教师以强大的洞察力，带来了整个教育的新理念。进入20世纪90年代以后，现象描述研究者出版了大量的专着和相关文章，并于1997年和2000年分别在瑞典的哥德堡和香港举办了现象描述研究工作坊，进一步扩大了它的影响。
现象描述研究方法起源于教育研究领域，因而在教育以及教育心理学方面的应用最为广泛。主要集中在以下几个方面：
1.学习的经验
现象描述研究的最初研究领域就是对学习经验的研究。在这些早期研究中，对学习活动的体验、问题的解决，对学习现象的理解等都是关注的中心。
2.理解学习内容的不同方式
在其他的研究中，主要关注的焦点是发现、理解特殊领域内核心学习、概念、原则的本质的不同。这是他们所持的主要观点，即这是促进这些领域发现人们如何形成知识和技能最有力的方式。
3.描述我们周围世界的概念
现象描述研究对描述的强调也给予其他领域研究者对这一方法的重视与应用。在这一意义上，现象描述研究超出了教育领域，成为具有普遍方法论意义的研究方法。通过描述我们体验、理解我们周围世界的不同方式，我们以世界呈现给我们的样态赋予它特征，这同样赋予集体心理与特征，包含了我们获得世界意义的不同方式。如瑟曼（Theman）对“权利观念”的研究，阿斯沃斯等人对“欺骗”观念的研究等。
值得一提的是香港对现象描述研究方法的关注和应用。在香港不仅有像Ming Fai Pang、Wing Yan Pong等人对现象描述理论问题的关注和阐述，更重要的是在实践上对这一理论和方法的应用。20世纪90年代初，香港的小学开始实施一项名为“以目标为本”（Target oriented Curricuulm）的重大课程改革。在此基础上，香港大学的莫礼时教授进一步思考，“我们能否找出一些示范性的课堂呢·”“什么样的课堂才可以称得上是精彩的课堂呢·”等问题，时任项目顾问的瑞典教育家马顿教授建议用他提出的变易理论作为分析课堂的理论框架。2000年开始，由香港政府资助，香港多所大学参与的“照顾个别差异——从‘差异’开始”的研究计划更多地采用了这种基于变易理论的课堂学习研究的新模式。香港的课堂学习研究，开始于高等学府的研究项目，经过先导研究，继而更深入地运用变易理论进行课堂学习及教学研究，积累了丰富的课堂学习研究个案和多学科的教学素材，逐步形成一套系统而科学的课堂学习研究方法。这项研究有几个特点：其一是针对课堂学习内容的改进，而不是推广某种教学策略；其二是强调教师与教研人员的平等协作，互相组成一个学习社群；其三是利用评估学生学习结果，来回馈教学；第四是运用“变易学习理论”。“课堂学习研究”的一个独特之处，在于它所采用的变易学习理论以及基于此理论的独特理念架构。在几年的教育实践中，其影响在香港教育界甚为广泛，并渐渐被广大教师接受和积极采纳。
7.现象描述研究方法的局限与贡献
发端于教育研究领域的现象描述研究方法在其形成初期给教育学研究带来了一种新的观念。到20世纪60年代末期，教育科学研究是量化的和数据统计占据主导地位的，这是基于经验-实证主义传统，强调实验设计的研究模式，人们期待着按照完全界定好的前提来发展学校和社会。在这一背景下，实验被认为是最佳的研究方法，调查法次之，而观察描述则是不被认可的。但是，这种取向在20世纪60年代末期和70年代初期受到了现象描述等几个质化研究的挑战。现象描述研究者以自己丰富的研究实践证明了观察描述研究方法不仅可能，而且给教育领域带来了新观念和新趋势，引发了教育研究领域的一场研究革命。在现象描述研究中，它强调以学生的学习实际为基础来考察学生的学习，以体验、变异作为学习的方式，主张教和学并不是遵循一个固定的模式，而是在教师和学生对现象的实际意义体验中实现对现象的认识和理解。这场研究革命影响余波即使在今天的教育研究领域仍然没有停息，并得到越来越多人的响应。
当然，现象描述研究方法的意义不限于教育领域。作为一种质的研究方法，它与其他质化研究方法一样，认识到传统研究模式的局限，关注参与者的生活经验，主张从参与者的视角而非研究者的视角来看待现象，强调描述是表达参与者主观意识的最便捷的方式，对描述的收集和分析能形成对参与者观念的最近似的理解，同时认为研究应该是一个自下而上的发现过程，而不是自上而下的验证过程，必须植根于参与者的实际生活现象，这种发现过程涉及现象、参与者的描述以及研究者的解释等几个方面因素，它是一个整体的过程。它所强调的所有这些特征都是与实证主义研究传统相对的。在一定程度上实现了“对传统研究方式补充”的目标。
作为一种新的研究方法，它有着与其他研究方法不同的特征，彰显了自己存在的独特价值。如，它明确区分“第一层次视角”和“第二层次视角”，强调把人们理解现象的方式作为研究对象，以研究参与者的视角看待现象；在资料收集过程中，强调探索性特征，主张无需严格按照事先准备的问题对参与者提问，而是按照访谈过程中参与者所表达的内容适当调整和确定研究的问题；在资料分析过程中，主张以整体的视角来看待资料，选择与所研究主题相关的内容，形成意义池，而不是像其他研究方式那样对参与者资料一个个进行分析；不仅关注获得描述类属，而且关注这些类属的相互结构关系等。
当然，正如很多现象描述研究者所意识到的那样，发展过程中的现象描述研究方法仍然存在着很多需要解决的问题。
首先，也是最主要的问题就是完善自己研究方法论问题。如前所述，现象描述研究方法产生于实践，是为了获得对相关问题的解决，也没有有意识地形成一种研究方法。因而，方法的创立者对现象描述的说明是一种纲领性的陈述，缺乏对现象描述研究者在实践中该如何进行研究的、如何获得资料、分析资料、运用结果等的指导。随着现象描述研究的进一步推广应用，方法论的不足导致了问题。一些质化研究，号称是现象描述，在实际的操作过程中缺乏必要的严格性，无论是在设计上还是分析上。其中的一个原因是可能缺乏对现象描述所必须涉及的问题的准确描述。用于确定类属的研究程序的实践细节在早期的出版物中没有得到充分说明，使得其他研究者不能确保他们自己方法的质量。从访谈经推论到类属的过程很难遵循，导致不能揭示结果。因此，对于研究者来说要有效运用这一研究方法还存在着很大的挑战。进入20世纪90年代以后，一些研究者，包括马顿开始考虑方法论问题。但是“至今在现象描述文献中，这些论述仍然十分有限”。如何进一步澄清、说明具体的研究过程，是现象描述研究者需要不断思考和完善的问题。
其次，在研究课题上的局限性。至今，现象描述研究主要关注的是观念的获得及其类型的研究，大多集中在认知领域，绝大多数的现象描述研究者都关注学习教育情境下的概念学习问题。另一个方面，在对认知的研究过程中，没有考察情感在认知过程中的作用。所以有研究者指出，现象描述在克服笛卡儿的人类思维和现实之间的二元论作出了巨大的努力，但是却在认知和情感之间形成新的二元论，强调了前者，忽视了后者，形成了新的二元论。
再次，现象描述研究缺乏对自己研究预设的反省。现象描述研究强调自己是一种自下而上的研究取向，描述类属以及结果空间的获得都是在资料中“出现”的，而不是预先设定的。但是现象描述又存在着一个基本假设，即无论现象如何，人们总是以一定数量性质不同的方式体验的，也就是说总是有几个性质不同的观念。这一假设与实际的研究取向存在着冲突，另外，结果空间的预设也是如此。在这些前提条件下，现象描述的研究结果到底是真的从资料中产生还是研究者自己主观认识的体现？必然引起其他人对研究结果可靠性的质疑。所以，现象描述研究者要加强对理论假设的反省，使之更合理。除此之外，我们也看到现象描述研究方法在强调质的研究方法的同时，对传统研究方法大加批判，忽视其本身所具有的价值，这实际上仍然没有摆脱二歧思维的羁绊。
