虽然十年前，颁布的《中华人民共和国教师法》已明确规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，但实现教师专业化还任重道远。首先需要更新观念，实现由师范性向教师专业化的观念转变。教师专业化是对师范性的扬弃和超越，从课程的理论基础层面看，这是从行为主义、认知主义向建构主义的转变。这个转变是教育现代化的必然趋势，是中国基础教育新课程改革的需要，是当今时代精神在教师教育上的具体体现。师范性这一范畴是以行为主义、认知主义作为观念支撑的。它主张师范性技能的训练，比如，三字一话（钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话）、班主任工作技能、教学工作技能、信息技术等，而教育和课程理念的更新、反思与行动的研究、态度与价值观、审美能力的培养、人际合作与和谐不能包含于其中，而这些没有为师范性所包含的内容正是教师专业化取向所要求的。教师专业化取向不仅包括传统的师范技能及其训练，还包括专业理想、专业素质和教育智慧。有人指出，“职业”的本质在于“重复”某一个行业的基本操作行为，并不需要过多的“心智”劳动。“专业”的本质却在于不断地改进、完善和创造。教师专业化就是指通过专业学习和实践，形成和发展从教素质，从一个非教学人员变为具有良好的教育专业工作者的成长过程。按照教师专业化的价值取向，高师院校的培养目标应该是多元的能够适应基础教育新课程改革需要的。未来教师具有多种角色，从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者，是培养者和引路人，教师应该具有良好专业人格和师德；从教师与研究的关系看，教师是研究者，在行动中研究，在研究中行动，是反思型教师、研究型教师；从教师与课程的关系看，教师是课程的建设者和开发者，要培养课程意识和课程开发能力，开发本土化、乡土化、校本化的课程；从学校与社区的关系看，教师是社区型的开放教师，具有开发社区教育和课程资源的能力，掌握社会调查、社会实践和服务的重要方法。
2.完善课程结构，增强人才的适应性
在课程结构上，对高师教育与基础教育的关系是应该首先加以探讨的问题。它们两者之间不完全是一一对应的关系。
从形式结构上看，两者有相似性，比如都有必修课、选修课。高师的系科设置与中学的分科课程基本上呈对应状态，中文系培养中小学语文教师，中文对应语文；外语、物理、化学、生物、政治等系科也基本如此。甚至在课程时间分布、课表形式及课程安排上都有些相似。
从实质结构上看，两者有明显区别。基础教育重在基础，即基础知识和基本能力，新课程虽然增加了培养健全人格和公民基础素质、态度、情感、价值等内容，但它也带有基础性。大学是专业教育，职业性、专业性强。虽然近年来也提倡培养复合型人才，讲通识教育，要求通与专的结合。但是，专业依然是主导性的，是在“专”的基础上的“通”，学科建设处于龙头地位。因此，师范院校课程的统整、综合难度大，综合实践活动课比如社会与历史、艺术、科学教育、研究性学习等在高师院校找不到完全对应的系科与专业。
有一种意见认为，中小学有什么课程，高师院校就开设什么课程，尤其是对中小学的综合课程，比如三年级至九年级的科学课程包含五大领域，天文、地理、生物、科技与社会都是融合在一起的。因此，主张高师院校设立科学教育专业，学习的内容几乎涉及师范教育理科的大部分内容。这种完全对应的办法，从形式上看好像适应了，但实际上难以操作，对人才培养的结果也难以预料，弄不好可能是什么都懂一点，但都不深入的“万金油”式的“人才”。
我认为比较现实和可行的是完善学分制和主辅修制，不强求建立完全对应的课程结构。高师院校如果能认真落实素质教育的理念和办法，按照培养复合型人才的目标，“厚基础、宽口径”，理工科学生加强人文素质培养，人文学科的学生也具备科学素质，用学分制和主辅修制作为手段和方法来加以实施，高师院校的学生是能够胜任中小学综合课程的。对于中小学新课程要求研究性学习、社会实践、社区服务这一类不带有学科性质的课程在高师院校中可以考虑以专题研究性和主题活动的形式，对师范生加以训练和培养。
改革高师院校的教育学科是完善课程结构的重要内容。社会对教育学科的批评较多，意见大致集中在课程内容陈旧、课程结构不合理、教学方法落后、条件性知识多、实践性知识少等方面。有学者认为教育学科的内容更新慢，跟不上中小学新课程所倡导的理念，对西方教育科学的合理思想借鉴不够，内容不新颖、缺乏吸引力；在课程结构上，对于“教什么”的课比例过大，约占总课时的60%左右，大部分时间用于提高学生的学科知识水平，而对“如何教”的课比例偏小，教育实习时间短，不少流于形式。
从课程的角度讲，借鉴西方的经验，结合我国的实际，教育学科的改革可以从许多方面努力。课程内容要处理好继承和创新的关系，要注意吸收科研新成果，有新颖性；要处理好理论联系实际、条件性知识和实践性知识的关系，要有丰富的案例教学，精选实例，举一反三；要处理好讲授与自学的关系，教材要图文并茂，便于自学，书后附有详细的参考资料，词目索引等；要处理好传统方法与现代手段的关系，注意课程资源的建设，借助网络和多媒体将教材、教参放在网页上，并伴有视频、音频等媒体内容，供学生网上查阅，要使用电子材料、补充材料，包括讲义、学术期刊相关文章等。
还有一个问题需要进行讨论、以期引起充分重视，这就是潜在课程的建设。高师院校中的潜在课程应该是课程体系结构中的内容，但是不少人都缺乏潜在课程的意识，没有认识到它的价值、地位、作用、特点。潜在课程是学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验。过去，人们常常把课程理解为教材，学习就是读书，当课程被理解为教育经验时，师生的交互作用、文化气氛、环境因素等就成为潜在课程，学习就不再只局限于读书了，而是拓展延伸了生活世界、科学世界和网络世界的各个角落，学生不再只是听讲和做作业，他们要学习利用课程资源来发展自己。潜在课程对于提高学生的综合素质，尤其是表达能力、心理素质、组织协调能力，以及提升自我意识都有十分重要的作用。在教育实习中表现比较好的学生，不少是学生干部，这些人平常在校园文化活动中得到较多的锻炼，没有表现出怯场、过度紧张、表达不清楚、缺乏对课堂和学习的控制力等一般实习生容易出现的通病。过去，我们仅仅从活跃学生课余生活角度去组织和理解校园文化活动，认为它带有课余、课外的活动性质，在科学课程面前，它是无足轻重的，没有多少地位的。如果说学科建设是龙头的话，那么，这类活动连龙尾都排不上。从根本上讲，人们就没有把它看做是课程。从现代课程的角度看，校园文化活动，校园的显性、隐性环境，师生交往等因素虽然没有以教材形式出现，但它们也有教育性，对学生的成长，尤其是培养学生的态度、情感、价值、理解学科课程具有促进性，也属于课程，不过从形态上看是潜在的罢了。
不少人认为，同国外相比，我国高师院校的教育实习一般为8周，偏少；并且学生在实习学校的适应期较长，不能很快适应教学和班主任等工作，需要指导老师花较多精力带着见习。针对这些问题，提出的对策是把实习时间延长为一个学期，扩大1倍左右。从现实性上看，这种对策不是最好的，难度较大。除了实习经费的大幅度增加，提高了办学成本之外，还有带队及指导老师的不足以及增加的工作量也是很大的，在实践中不容易推广。
变换一种思路，从潜在课程角度看，如果从大学一年级至三年级将潜在课程有阶段、有计划地进行安排、组织，让每个学生都有充分机会参与，并且将教育见习贯穿于前三年之中不间断，那么是可以解决目前实习中普遍存在的那些问题的。潜在课程对于培养学生的教师素质，增强适应性是很有价值的。潜移默化的作用不可小视。
3.改革课程评价，促进学生全面发展
课程评价有教学、诊断、导向、激励等多方面功能。它与学生的发展、教师的进步、学校的发展有密切联系。在某种意义上讲，对于高师院校的改革具有突破口的意义，甚至可能成为关键性的环节。研究高师教育改革，必须重视课程评价问题。
改革是以对问题的诊断和思考为前提的。在课程评价领域，基础教育中存在的问题，在高师教育中也存在。因此，高师教育课程评价改革的必要性和方向性与基础教育课程评价改革是一致的。有学者认为，当前我国基础教育课程评价中存在的主要问题表现为：
（1）评价内容过于倚重学科知识，主要是便于量化的书本知识；而忽视了难以量化的实践能力、创新精神、情感、态度、价值观等。
（2）评价标准过多强调共性和一般趋势，忽视个性发展和个性间的差异；片面强调相对性评价目标。
（3）评价方法以传统的纸笔考试为主，过多倚重量化结果，而很少采用体现新评价思想的质性评价手段与方法。
（4）评价主体较单一，被评价者多处于消极被动地位，基本没有形成教师、学生、家长、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。
（5）评价重心过分关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
（6）不恰当地使用评价结果，过分扩大评价的功能，使评价带上过于浓厚的功利色彩。
传统课程评价观的弊端造成了消极的影响，违背了教育的基本价值，影响了人才培养的质量。课程评价观念及其实践迫切需要与时俱进，课程评价改革要倡导“目标多元、方式多样、立足过程、促进发展”的理念。课程评价改革应该实现以下发展目标：
第一，过去课程评价与培养目标没有完全统一，存在某种分离状况。
培养目标中虽然有思想道德的要求，有态度、情感、价值观的描述，但由于以学科知识为中心的课程观使得课程评价向书本知识倾斜。应试教育的文化和体制进一步强化了这种状况，思想道德评价本来具有鲜明的实践性、个体差异性，但在评价时没有侧重于态度、情感、价值观的考查，使思想道德评价也变成了以纸笔考试为主的知识评价。课程评价没有起到促进思想道德理论与实践统一，促进学生思想素质的养成和提高的功能，培养目标与课程评价出现“两张皮”的现象。新的课程理念要求评价内容由单一性走向多元化。学科知识是评价的必要的、重要内容，但不是唯一的。人才培养目标的全面性、多样性要求评价内容的多元化。要求关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、实践能力，正确的人生观、价值观等。不仅要评价学生学到了什么，而且要判定学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人。
第二，强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。
课程评价从20世纪以来，经历了以定量为主要特征的“测量时期”，即第一代教育评价；以对“测验结果”作出“描述”为主的“描述时期”，即第二代教育评价；以对评价对象作出“价值判断”为主的“判断时期”，即第三代教育评价；以全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义的“质性评价时期”，即第四代教育评价。倡导从量化评价走向质性评价，实现两者的融合，它折射出了人类努力摆脱量化评价观的束缚而走向科技与人文相融合的时代精神。量化评价方法的显着优点是精确、简洁，避免了人为主观因素对评价的影响，其背后是科学主义认识论，它崇尚客观、精确和量化，侧重于运用科学方法和测量技术评价对象的行为。它对测量学生的记忆、再现知识是一种有效的方法，但有其自身的适用范围和局限性。它难以测量出学生的批判思维水平等高层次的认识能力。对于人生观、价值观、兴趣、爱好、投入程度、意志力、探索精神等因素，量化的指标就难以进行描述、区分和测量。如果以量化的方式评价这些因素，容易产生出僵化、简单化和表面化的缺陷。对于教育而言，量化评价容易把复杂的教育现象简单化或只是评价了简单的教育现象，进而把教育中最有意义的根本内容丢掉。质性评价追求对对象表现进行深度、全面性和真实性的判断。成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察、面谈等具体方法，常常与量化的方法相得益彰，丰富和完善了课程评价手段。
第三，强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。
新课程改革的重要理论基础之一就是民主。将教育民主引入课程评价，实现评价主体的多元化则是必然的。在传统的评价观中，评价等于考试，等于纸笔测验，教师是评价的主体，学生被动地接受评价，评价与老师和学生之间处于对立状态，“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根。”就是其真实写照，评价失去了应有的人性化的特征，自然与民主无缘。
