武汉市新洲区教师培训中心彭江帆
普通话作为教师的职业语言，国家对不同学科的教师普通话水平等级有明确要求。自开展普通话培训测试以来，教师的普通话水平有了很大提高，由于种种原因，农村教师的普通话水平长期难以达标。如何在培训中采取有效措施进一步提高农村教师的普通话水平，笔者做了如下思考：
一、推行“层级式培训”
在已有教学经验的基础上，遵循循序渐进规律，根据教师普通话基础水平不同，分别构建普通话初测合格班、普通话复测晋级班。
普通话初测合格班是为希望通过普通话培训，达到测试合格要求的教师举办的。参训教师中的第一种人学习目的明确，希望通过培训不仅通过测试，而且在普通话水平上有较大提高，这种人学习努力，只要培训教师指出他们存在的问题，他们就会不厌其烦地一遍遍纠正，不断地向辅导员或普通话好的同事、朋友甚至子女请教，连在路上行走，口中都念念有词，刻苦磨砺。对这些受训者，我们要多鼓励、多表扬，让他们的学习热情持续不衰；第二种人学习目的不明确，对学习普通话有抵触情绪，而且自以为普通话已不错，只是为测试取证而来，对这类人，我们在培训时应该毫不留情地指出错误，并告诉他不努力是达不到合格要求的，培训时，首先帮助他们找出发音中存在的较大问题，示范讲解后、指出纠正方法，自己练读正音，反复反馈修正。
普通话复测晋级班是针对经过一次或几次普通话培训而尚未达到合格要求的教师。这些教师经过第一次培训后，有了一定的语音基础，且想通过测试的心情比较迫切，但他们在语音上仍存在不少缺陷，学习方法上也有些问题。因此，我们在培训时，帮助纠正语音缺陷，找出不合格的原因，提升他们的普通话水平。根据测试达标等级要求的不同，把已经取得三级甲等希望取得二级乙等的老师编为一个班，把已经取得二级乙等希望取得二级甲等的教师分为一个班。
二、推行“攻关式培训”
过去，我们在培训普通话时往往贪图省力，采用上大课的形式进行普通话培训。老师在上面讲解语音理论，或领读字、词、句、课文，学员在下面跟读，这就难免产生“滥竽充数”现象，在“大合唱”中，学员是否在读，是否读准，这些情况都难以得到真实反馈，教师无法真正了解学员存在的问题，无法通过面对面的指导及时纠正错误。这种教学方法是想让学员依样画葫芦，可是往往事与愿违，依教师画的“葫芦”样，学员画出的可能是“茄子”。比如，教师领读“遵守”，学员中读成“zensou”……诸如此类的例子不胜枚举。鉴于此，建议改进教学策略，提高教师的普通话水平。
1.集中训练与个别辅导相结合
普通话水平测试，是对应试人的个体运用普通话所达到的标准程度进行检测和评定，因而测试是逐个进行的。普通话水平测试的这一特点，决定了它的试前培训不同于别种考试的试前培训，不能只限于集中安排、集体授课，而要加强个别辅导、个别矫正。培训要有一定的程序，要将个别辅导作为培训程序中的主要环节，让集中讲授的内容得以个别消化，教与学的双方得到反馈与交流。这样有助于双方达成共识，形成合力，共同追求普通话口语技能训练的最佳效果。为了增强培训效果，我们尝试采用了集中培训与个别辅导相结合的教学方法。集中讲授的内容有：讲解政策及学习要求，学习方法；个案分析；方言与普通话对比分析；发音方法讲解、常用词语领读；试卷及课文领读；通病分析及纠正方法讲解。个别辅导方法及内容：受训人逐个听测，圈出错音，指出存在错误及语音缺陷，告诉纠正方法，找出差距，要求自我反省并进行纠错练习，练后反馈。
集中培训和个别辅导相结合的培训方法实施以后，受到教师的欢迎，测试合格率大大提高。
2.小班化教学和分层教学相结合
为了提高培训效率，我们改四五十人一班的大班化教学为十二人一班的小班化教学。并通过摸底考试，进行分层教学，以利于因材施教。这种培训的特点是：学员人数少，接受个别辅导的机会多。这样，学员有时间对所学内容进行消化和练习，下次培训时，再读给教师听，教师再为其正音。如此反复，普通话自然就越来越准确了。
3.普通话思维训练与语言表达相结合
在测试第四项“说话”中，我们时常见到这样的现象，有些应试者每说一句话都非常缓慢，言语极不流畅或用背书的腔调说，这实际上反映出了语言表达中思维迟钝的现象。
有人用方言思维，用方言表达，话语非常流畅，用普通话表达，就会找不到合适词语，话语不清晰，不流畅，究其原因，就是不能用普通话思维。要实现普通话思维，实际上就是要培养思维转换的敏捷性。当一个人能熟练运用方言及普通话同时进行交流时，转换思维也就不成问题了。特别是在培训要达到二甲、一级教师的时候，要大力加强普通话思维训练。
三、推行校本式培训
教师所在的学校要将教师普通话训练纳入校本培训内容，组织普通话水平较高的老师与未达标的老师“结对子”，通过“传、帮、带、促”等方法提高教师普通话水平。
课内的教学只能是点到为止，想要真正得到提高，工夫还在课外。要求学员坚持课外训练，课外训练主要是要求在工作、生活中大胆练讲普通话；寻找课外辅导员，能者为师，不耻下问；利用复读机、录音机等工具跟读录音材料并录下自己的朗读声音，不断反思，不断找出问题；与电脑打字相结合，通过拼音输入法的练习，发现并纠正错误，在提高普通话水平的同时，加快打字速度。
四、推行多媒体培训
普通话教学单调，枯燥，如果利用多媒体语音室进行教学，则能充分调动学员的口、耳、眼、手等多种感官参与练习，增加趣味性。
语言学习的自然顺序是先听后说，人们在掌握语言的最初阶段，也都要借助于模仿。多媒体语音室使普通话教学取得了理想的效果，教室控制台的话筒把教师的语音清晰地传送到每位学员耳中，学员听得清，印象深。学员座位的耳机和话筒帮助学员客观地收听自己的发音，便于对照和正音。教师控制台的监听系统能了解到学生在练习时的问题，便于教师及时与学生对话，进行个别辅导。同时，还能通过“分对练习”和“分组练习”的功能组织学生互帮互助，开展学生之间相互辅导活动。当然这种培训是建立在需要有语音室条件的基础之上的。
诚然，农村教师普通话达标问题不仅要在培训上下工夫，而且还要建立相应的教师普通话达标工作责任制，严格师资管理，加大培训投入，落实各项制度，为教师学习、使用普通话创造有利环境。只有这样，我们教师的普通话水平才会有真正意义上的提高。
地方本科院校教育技术学专业
学生差异化培养过程设计
江汉大学教育学院周晓春
高等学校教育技术学专业教学指导委员会确定了教育技术学本科专业的五个培养方向，其中教育技术、信息技术教育两个方向为师范性质，而教育媒体技术、教育软件与知识工程和远程教育三个方向均有一定的非师范的性质。面对目前的社会需求和地方本科院校本身所具有的差异性，对学生只进行某一方向的培养是不合适的。考虑到地方本科院校教育技术学专业的非师范性质以及社会实际需求，在学生的培养上应该是全面打好基础的情况下的根据学生特点进行分类培养，以应用型为主，兼顾研究型人才和中小学信息技术教师的培养，实际上就是培养应用型人才为主，兼顾其他，整合资源，进行差异化培养。采取以教育技术方向为基础，数字媒体技术、网络教育与软件工程、信息技术教育为主干的差异化培养模式。
数字媒体技术方向培养能适应现代信息社会发展需要的数字传媒人才。具有坚实的艺术基础和传播学基础知识，掌握数字传媒技术应用及制作的全面知识与实践能力，在各级电视台、政府机关、大型企业等单位从事教育影视技术方面的系统设计、开发、制作等高级应用技术人才。
网络教育与软件工程方向培养从事网络教育技术的开发与应用、教育教学软件的设计、开发制作及项目管理等方面的高级应用型人才，适应现代教育发展趋势，为规模化的网络教育服务。
这两种类型的培养，除培养与教育相关工作岗位相适应的人才外，还可以培养数字媒体、多媒体制作、网页制作等工作岗位所对应的专业人才，扩大教育技术学专业本科毕业生的就业途径。
对于信息技术教师的培养，应该是在此基础上的进一步细化的差异化培养，在教学上采取差异化的措施，使之能适应教师岗位的要求。
而采取以教育技术方向为基础，是为了让学生有一个良好的学科基础，为部分学生的进一步深造，考取研究生成为研究型人才做准备。
一、一专多能的应用型人才的培养
对于一专多能的应用型人才的培养，主要考虑软件和媒体技术方面人才的培养，在搭建平台全面学习相关应用型课程的基础上，采用模块化的方式进行差异化教学。这里要注意的是，这种模块化的差异教学是建立在全面进行基础性应用类课程教学的基础上的进一步的学习，采用任选课的形式。这样做的好处是可以做到媒体技术的融合，因为实际上在今后的工作岗位中，单纯的软件或单纯的摄录编技术都不是教育技术学专业本科学生的特长，而这两方面的融合才是计算机类或媒体类学生所不具备的。此外，在具体培养上还要注意艺术性、教育性和实践性。
对艺术课程重视不够是目前教育技术学专业课程设置中的一个问题。不论是课件的开发、网络课程的制作、多媒体产品的开发还是数字媒体的制作、画面的设计、颜色的配置、背景音乐的选择等都需要一定的艺术基础，才能使开发的产品具有良好的效果。但我们的课程设置却对此重视不够，学生缺乏艺术修养，在相关的设计、制作中突显其艺术性不强。
在教育产业高速发展的社会背景下，很多教育技术学专业的学生毕业后从事与教育有关的软件开发、多媒体制作和远程网站设计等工作，懂得教育教学相关理论知识，特别是学习过教学设计理论，是教育技术学专业学生相比计算机专业学生从事这方面工作的优势所在。
在实践性上，我们不能停留在教学生这样一个层次上，更应该上升到指导学生的层面上来。因为应用型人才的培养是建立在实践性上的，需要学生自己去做，去实践，从中发现问题，获取经验，这种培养更强调教师在培养过程中的指导作用。
二、中小学信息技术教师的培养
1999年6月，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，首次明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”这一教师教育的新理念和新思路。之后，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》也进一步指出：“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程。”按照这一政策，地方本科院校的非师范的教育技术学专业学生也可以从事中小学信息技术教师工作。
目前，中小学的信息技术教师的岗位要求除了要求能够进行信息技术课程的教学外，还要求同时兼任机房管理者和各类媒体设备操作者以及优质课课件的制作者。地方本科院校的非师范教育技术学专业学生在具有教师素质后，运用其教育技术学基础知识，正好符合这些要求。
在信息技术教师的培养模式上，大学本科学段突出职前培养的“3+1”模式，提高教育类课程的比例，形成具有鲜明特色的、创新的教育类课程模块，强化教育类课程的技术性、操作性和应用性。当然，在本专业师资不足的情况下，有些课程可跨学院选修，同时辅修教育课程，并参加学院组织的教育见习、实习活动，为今后应聘教师职业做好准备。
“3+1”培养模式：学生四年学习期间，前三年修完本学科专业课程。从第七学期开始重点学习教育课程，第八学期则重点进行教育见习、实习，撰写毕业论文，以提高他们教育教学能力与实际技能。
三、发展型人才的培养
所谓发展型人才的培养，是指培养那些具有研究型人才潜力的学生，让他们通过相关学习努力考上研究生，通过进一步的培养成为教育技术学专业的研究型人才。地方本科院校教育技术学专业因为学校层次的原因一般都不具备研究生培养资格，学生要想进一步深造不得不选择报考外校的研究生。由于具有教育技术学研究生培养资格的高校本科阶段的课程设置偏重和地方本科院校有差异，所以地方本科院校在对这类学生的具体培养上需要有一些具体的措施。
首先，打好学科基础，无论具体到哪所高校，教育技术学专业的基本理论知识都是一样的，所以对于教育技术学专业的基础理论在课程设置中一定要加强，基础要打牢。对于像教育技术导论、教学设计等课程的教学，不能因为主要培养应用型人才而不重视，反而要选最优秀的教师进行教学，并且在教学中要关注专业前沿的知识。
