江汉大学教育学院陈慧君
教育观念是人们从事教育活动的指导思想和价值取向，是调控教育主体决策模式和行为方式的内部机制。理论指导实践，观念统帅行动。一切先进的教育改革都是从先进的教育观念中生发出来的，一切教育改革的困难都来自旧观念的束缚、教育观念不转变，教育改革无从谈起，教育观念一转变，许多困难往往迎刃而解。
新世纪之初，教育部启动了新中国成立以来的第八次基础教育课程改革。这次课改并非像以往的课程改革那样，只是某一方面、某一环节零敲碎打、修修补补式的更改，而是在全新理念指导下对传统课程目标、功能、结构、内容、实施、评价和管理各方面的重大突破与创新。课程改革的成功，以广大中小学教师改变多年以来习以为常的教学方式、教学行为为标志，但却以支撑新课程建构并深刻影响主体行为的教育观念体系的更新与重建为根本。没有观念的真正更新，进入新课程操作时就很可能是“旧瓶装新酒”。
实施新课程目标需要系列的、多方面的教育观念的转变，很难无遗漏地一一列出，以下几个方面特别值得每个教师关注：
1.“全人”观
本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即关注学生“全人”的发展。教育不是纯粹的科学知识的传递与习得的活动，“教育是属于人之为人的活动”（雅思贝尔思语）。真正的教育理应饱含人类的终极关怀，唤醒人的生命感、价值感、创造力，使受教育者成为有灵魂的、丰富而完整的人，而不是学习机器、知识动物。传统课程目标以学科为本位，以知识为中心，重认知轻情感，重教书轻育人，因而导致学生在学会做人、学会生活、学会审美、学会健体、学会关心等方面的严重缺失。教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使人成为被肢解的人、单面的人。新课程倡导学科教学要以人的发展为本，关注学生的情绪生活和情感体验，关注人的道德生活及人格养成，新课程将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行整合，体现了新课程促进学生和谐、均衡的发展即注重全人发展的价值追求。
这样，学生增长知识的过程，也将是人格的健全与发展的过程：伴随着学科知识的获得，他们将变得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。教育使人成为健康、健全、丰富而完整的人。
2.教材观
在学科中心、知识中心的理念下，我们总把教材看成学科知识体系的浓缩和再现，教材是学科知识的载体、是学生所应学习的全部知识的集合，“课程”、“学科”、“教材”、“教科书”被当成同义语，教师的教学活动被简化为“教书”（即教教科书、教教材）。
因此，教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给教师学生发挥的空间和研讨的余地。这种远离生活情景的“学科中心”和“学术中心”的教材观与新课程的理念相去甚远。新教材观的核心是“范例性”，即把教材看成是为了达到课程目标而使用的教学材料，而不是课程的全部。它是引导学生认识发展、生活学习、人格建构的一种“范例”不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此教材是师生进行对话的“话题”。显然，教学活动的目的不是为了记住“话题”本身，而是以“话题”为线索，展开更丰富的联想和获得更丰富的意义。
3.课程观
学校教育包括三个最基本的要素：教师、学生和课程。作为未成年人，他们与社会的、国家的期望还有相当的距离，因此成人世界就通过课程把知识技能、价值态度、道德观念等传递给学生，以塑造符合社会期望的公民。可见，课程是一种载体，而这种能负载相应知识技能、价值态度、道德观念的载体的内容应该是丰富多彩的，其途径也可以是多种多样的。我们应该坚决纠正“教材就是课程”的褊狭观念，树立新课程观。课程不仅仅是现成的教科书，也是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验。换言之，课程不仅仅包括了知识，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程。视课程为经验，意味着自然即课程、生活即课程、自我即课程。学校课程由此重返生活世界，超越了课堂和教科书的宰制。把课程作为经验来处理，就要求教师充分利用校内外各种课程资源，最大限度地扩展学习空间。
4.教学观
在传统的教学中，教师是课堂的主宰：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄，教学双边活动变成了单边活动。新课程主张把教学的本质定位为“交往”，交往的基本属性是互动性和互惠性。那么，教学过程必然是师生间积极互动，相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共享、共进的共同发展过程。交往意味着师生之间的真正平等。在这样的课堂气氛中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、关爱与亲情，形成丰富的人生态度和情感体验。
5.学习观
越来越多的研究者认为，真正意义上的学习是学习者主动构建的过程。为此，走向自主创新学习，便成为新课程发展的必然要求。所谓“自主学习”并不等于自学，它是一种建立在学习者自我决定、自我选择、自我调控、自我评价基础上的学习行为和学习品质，与被动学习、机械训练、强迫灌输等相对应。由此可见，自主学习高于学习方法、学习策略，是一种学习模式；是学习的一种内在品质；是一种崭新的学习理念。
6.智力观
美国哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）超越传统的智力理论，将智力定义为“解决实际问题或生产具有某种或多种文化价值的社会产品的能力”。这种观点与传统智力定义（即智力以语言、数理或逻辑推理等能力为核心）有极大的反差。多元智力观提出，人类至少具有9种智力。多元智力说的实质并不在于将智力分成多少种，而是试图通过分类，使人们充分重视以往被忽视的多种智能，清楚了解个体之间的智力差异，因材施教，提供适合个体智力优势的教育策略，充分发掘每个人身上隐藏着的巨大潜力。
7.评价观
课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的作用，是课程改革成败的关键环节。新课程评价观强调：评价功能从注重甄别与选拔转向反馈与激励；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面的发展潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质性分析；评价主体从单一转向多元；评价的角度从终结性转向过程性。新的发展性课程评价体系的建立，体现了评价为人的自主发展及终身发展服务的理念。
8.学生观
“一切为了每一个学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。它反对学校生活中的“学围绕教转”，学生的命运掌握在教师手里的现实状态，倡导新的学生观：学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。教师不能以自己的意志代替学生自己的选择，他们不是泥土石膏，可以由老师任意捏塑，每个个体之间虽然存在个性和智力的差异，但每个人都有巨大的发展潜能。学校和教师应该引导学生学会对学习、对自己、对他人、对社会负责，使学生真正成为责权主体，这也是时代的要求。
9.教师观
新课程要求教师的角色首先发生转变：教师不再是知识的占有者和传授者、高高在上的权威，而是变成学生的朋友，成为学生进步的引导者、激发者。另外，教师不能只成为课程实施中的执行者，更应该成为课程的研究者与开发者。在教学过程中秉持“行动研究”的理念，对自己的行为不断反思，对出现的问题深入探究，对积累的经验认真总结，由“教书匠”向“教育家”转型。
本次新课程改革无疑是我国基础教育面向新时代的一场深刻的教育革命，改革的成败必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远影响。在这巨大的机遇与挑战面前，支撑新课程的教育观念的理解与重建将具有决定成败的意义。
参考文献
[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002
[2]宋仍庆等.中国基础教育新课程的理念与创新.北京：中国人事出版社，2002
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[4]仲启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读.北京：北京师范大学出版社，2002
