第23章 教师制度改革与专业化发展(4)

1.教师教育体系封闭、死板、滞后制约培训持续性

传统教师职后培训多为封闭式培训。培训空间受到限制，教师职前培养与职后教育分别由不同的机构承担，并由不同的教育行政部分主管，各类教育培训机构之间相互分离、缺乏衔接与沟通，不能发挥系统的整体功能，导致了教育资源浪费和闲置，教育理论与教育实践脱节，教师教育选择的单一性与地域封闭型等问题。

传统的教师培训机构几乎由大学或教师进修学校“独家经营”。形不成竞争，没有合作伙伴，长此以往，必然失去活力。此外，培训机构往往负责整个区域内（包括城市和农村、中学和小学）的培训任务，然而，就目前的情况来看，区域教育均衡发展程度不高，甚至存在很大差距。以同一模式的教师培训，无法兼顾不同学校、不同教师之间的差异，难以满足个别学校的个别差异。

从培训课程的设置来看，传统培训机构往往出于对自身资源的考虑，培训内容仍是传统、经典的教育基本理论和价值理论，缺乏课程开发方面的知识，更缺乏跨学科知识培训，不能与中小学教育教学实践相结合，加之培训主要以课程、专题讲座形式，培训效果难以迅速地转移为教师的教学效益。此外，由于教师自身有比较繁重的教学任务，学校从不影响整个学校教学秩序的角度考虑，不能让所有教师全员参与，而只能委派部分教师参加，培训时间也相对比较集中，主要在寒、暑假。此外，培训的保障体系、组织协调、监督保障和经费投入方面存在众多不完善之处，制约教师培训的持续性。

2.培训目的功利化、内容偏向技术、质量偏低制约培训效果

传统的教师培训是一种以学历补偿和学历提升为主的“学本”培训模式。

但随着我国师范教育和教师继续教育的发展，教师培训的主要任务开始由学历补偿向“实践能力”补偿和学历提高转变，并逐渐转向侧重教师教学实践水平的提高。单一的“学本”培训模式难以适应当前多元的教师培训需要，特别是难以完成提高教师教学实践水平的任务。这就要求产生一种与教学实践密切联系，能有效提高教师教学水平的教师培训模式。教师的继续教育应将着力点放在以学校为基地、以教师为主体、以需要为动力、以实践为载体、以专业发展为主旨的教师自主发展意识和自主发展能力上。

此外，传统教师培训以理论培训为主，以技术熟练为基本模式，忽视了技术本身的工具色彩，学习的方式以参加教师进修班、继续教育培训、研讨会、专家报告，教师完全处于被动适应的地位，有限的时间、空间，使教师只能将注意力集中在外在的知识本身，而缺乏对培训内容的深刻理解和反思，更不用说对教育终极目标的理解和认同。培训过程中的集体无意识状态更加使教师对培训内容失去兴趣，从而加深了教育理论和教育实践的鸿沟，导致专家学者以“先进的”、“超前的”理论在受训教师面前出现，而接受培训的教师则采取“落后的”、“陈旧的”方式被动应对的怪现象。在培训内容方面，对教师能力的培养没有得到应有的重视，文凭主义使得培训的效果大打折扣。

二、教师培训体系创新

自“中小学教师继续教育工程”实施以来，我国教师继续教育培训工作实行的是省、市统筹和以县为主的管理体制，国家级骨干教师培训、省级教师培训和市级教师进修学校教师培训三个层次构成了中小学教师继续教育的培训体系。随着中小学教师队伍建设从数量扩张型向质量提高型的转变，教师教育体系逐渐向高等教育层次集中，提高中小学教师学历层次和加强中小学教师继续教育成为新时期教师培训的重点。在此情况下，构建开放灵活的中小学教师继续教育培训体系势在必行。下城区在在不断的教育研究和实践中，不断摸索，在创新培训机构、创新培训方式和创新培训环境方面取得了一些可以推广的成果，形成了众多新型的教师培训制度和培训范式，在教师教育制度创新的道路上迈出了较大的一步。

（一）整合优质教育资源

教学指导、教育科研和师资培训工作是有机整合的管理与运行机制，可以在功能上实现互补、资源上实现互利，从而实现合并后的升级。从资源优化的角度看，几个机构之间是否存在职能相近、重合、交叉，机构与机构之间是否有优势互补，资源共享的地方，机构之间是否存在资源整合的可能性，从组织效率和效益的角度分析，一个组织的结构往往意味着组织的权力分配，同时也决定着着组织的决策模式，而权力分配与决策模式是影响组织效率最关键的要素。组织结构也影响着组织沟通效率，这方面主要体现在组织的层级以及信息传递的路径上，层级越多，路径越长，组织的效率也就越低。扁平化已经成为组织结构不可逆转的趋势，层级较少、路径较短的扁平化组织已经成为改善组织效率的有效工具。所以，通过资源整合可以实现系统效应的最大化。

【案例分析】下城区整合区域教育资源

下城区大力推进教师培训机构的改革和建设，推动不同教师培训结构资源整合和合作，优化资源配置，使之形成合力，从而构建多功能的“区域性教师学习与资源中心”和公共服务体系。从20世纪70年代开始，下城区教师进修校就采取“三块牌子、一套班子”的三位一体的机构模式，把进修、教研、科研三方面工作有机结合、发挥整体效应。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布后，师资培训工作的中重心逐步从学历补偿教育转向职后继续教育，广泛开展各类各学科的全员岗位职务培训，从新教师适应性训练到骨干教师的专能培养，多层面展开，促进教师躯体素质螺旋形上升，持续发展。针对推进素质教育过程中的热点难点问题，进修学校下设现代教学技术发展中心，培养一批计算机辅助教学软件设计的骨干。

随着教师职业向专业化方向转变，教师的需求呈现出多层次与多样化特征，不仅需要学历教育，更需要非学历教育；不仅需要更新教育专业知识与理论，提高教学技能，还需要增强科研的问题意识与能力；不仅需要职业内的知识与能力提高，还需要教师自身个性发展与完善，因而传统单一的教师培训机构无法完成这一任务，引进竞争机制，构建多元、开放、双向选择的教师继续教育体制成为必然。下城区教育局将下设的教师进修学校、教育局教研室、教育局教科室合并成一个集教研、科研、师训三位一体的多功能的教育研究机构——教育发展中心，采取新的模式负责全区教师培训工作。此外，充分发挥高水平大学在教师培训体系中的龙头作用以及师范院校和其他教师教育机构的骨干作用，重视与国内重点高校的合作，曾多次与浙江大学、清华大学等学校合作，提升了下城区整合优质教育资源的水平。

（二）践行“校本研训”制度

教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。学校可以根据自身情况和教师、学生的学习需求设计出最有效的专业发展方案。在未来的教师专业化发展中，教师所在任职学校的作用，已越来越引起人们的重视和关注，并日益成为教师专业发展的关键环节。

20世纪90年代以来，国外师资培训发生了明显转向，即培训的重心开始下移，由以大学或专门培训机构为基地转向以教师所在学校为基地，形成了以学校作为培训基地的新型培训模式，这种模式被称为“校本培训”或“校本研训”。它强调以教师任职学校为培训的基地，是一种从规划、实施、管理乃至评估的全过程中，在教师的直接参与下，由教师主体运用的培训方式。这种培训解决了传统教师教育培训过程中众多的弊端，具有众多传统培训方式不具有的特点，代表了培训改革的方向。

校本培训的内容可由学校根据教育发展的要求和学校办学理念的需要制定，主要针对教师在教育教学中所遇到的问题和困惑，着重培养教师驾驭教学的教育创新能力。例如，较强的针对性和与学校发展、学生成长的息息相关性，使教师成为培训的主人。

校本培训以辅导班、讲座、研讨会、沙龙等为平台，采取自我培训和集体培训相结合的方式，针对不同层次的培训主体，采取分层、分类相结合的方式，也可以采取师徒互助等多种灵活的形式，使培训者在不断的参与中，提高自身能力。其经常、经济的特点能随时渗透到教师真实的教学情境和过程中，为教师提供随时性服务它关注学校的实际需要，以任职教师所在的学校为培训基地，使教师所学到的教学技能理论迅速地与教学实践相结合，避免了理论与实践脱节，针对性和实效性强，培训的成果可迅速转化为“教育生产力”，直接提高教师的教育教学能力，有助于学与用相结合。

实践证明，校本培训是推进新课程实施的有效途径，是提高教育教学质量的根本举措，是促进学校内涵发展的必由之路。

【案例分析】下城区实践校本研训制度

下城区教育局高度重视校本教研制度建设和校本教研活动的深入持久开展，充分发挥教育行政部门在工作规划、部门协调、经费保障、教师培训、督导评估以及资源统筹等方面的组织、指导和管理作用，使校本研训在全区深入开展。

（1）加强研训机构建设。为了深入开展校本研训，杭州市下城区加强了对各校“校本研训”制度的指导和服务。杭州市下城区教育局下设的教育研究发展中心为校本教研专业指导机构。其前身为杭州下城区教师进修学校、下城区教育局教研室、下城区教育局教科室，现在是一个集教研、科研、师训三位一体的多功能的教育研究机构。机构借助教育行政部门力量，健全了校本教研管理制度，各部门分工明确，措施到位，计划具体，确保校本教研的经常化、制度化，保证部门人员编制，并建设了一支有活力的、专兼职相结合“研训一体”的研究员队伍；进一步明确了校长是校本教研制度建设的第一责任人，整合了教导处、教科室、学科教研组、年级备课组、课题组的力量及校内外教学研究资源，成立了学校校本教研中心或者类似部门；注重研究员的进修，落实待遇，重视研究员的培养，充分发挥研究员在课程改革中的作用。结合研究员博客与区课改在线网，建立开放的、多层次的教研网络；提高校本教研实效性。

（2）提出校本研训推进策略。首先，以点带面，区域推进。培育典型，建立一批校本教研制度建设示范学校，辐射全区，区域推进以校为本的教研制度建设。其次，分类指导，均衡发展。根据区域特点和资源优势，分层分类指导中小学创造性地开展校本教研制度建设，加强对相对薄弱学校校本教研工作的指导，促进各具特色、均衡发展的教学研究新格局的形成。再次，行动研究，以研带训，以训促研，研训结合。在这样的策略引导下，下城区在校本研训方面取得了显著成绩，也积累了一些校本研训的基本经验。如校本培训是在教育行政部门和有关部门的规划、领导和指导下进行的，不能庸俗化地理解为完全把培训权交给中小学校。在校本培训中，教学与培训相结合，不是为培训而培训，而是为改善教学而培训。教学与研究相结合是校本培训的重要方式，但研究的目的不是为发现理论，而是为改善教学。这些基本的经验，帮助教师更好的理解校本研训制度，更好地为教学服务。

（3）积极创设校本研训环境。下城区强调建立促进教师合作、发展的校园文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及课程实施等教学活动中的交流与对话、协调与合作，共同分享经验与成功，形成“学习-实践-反思-提高”的研训模式。采取“独立备课-问题说课-集体讨论-上课听课-评课反思-专业引领-行为跟进”的校本教研模式，可以改变长期以来形成的自上而下的教研模式；体现学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生发展是教学研究目的的理念；实现学生学习与教师教学的“自主、合作、探究”。此外，形成一整套促进教师专业发展的导向机制、激励机制和保障机制，使校本教研成为学校的一项制度化、规范化、经常化工作，并研究制度的多样性与制度间的相互联系、制度的普适性与特性、制度的文本制定与执行力、正式与非正式制度、制度的规范与创新之间关系。依靠教育行政部门，把校本教研制度建设、“校本教研示范学校”、“先进教研组”及教学质量等考核列入学校等级评估与对校长的考核指标中，形成区域推进的保障机制。加强检查和督导并及时总结推广经验。