（三）综合学习模式
综合学习，又叫综合教学。按照伊丽莎白．柯恩的说法，综合学习是一种合作学习方式，主要突出强调学习小组所承担的学习任务和学习小组组建方式两者的结合。综合学习最早始于数学及科学等学科的探究性学习中，后来广泛运用于语文、历史等人文学科。
在语文课程学习中，新加坡积极倡导综合学习模式，不但在语文教学大纲中比较详细地阐述综合学习模式的内涵、特点及实施方法，还特别附录综合教学活动示例。它强调教学内容应针对学生的学习需要，按照由浅入深、循序渐进的原则进行。概括地说，综合学习模式有以下几个特点：
（1）学生是课堂活动的主体。教师在教学时，既不应一味作语言知识的灌输，也不应让学生反复地进行机械的句型练习，而是尝试通过各种教学活动和途径来鼓励学生积极参与学习。（2）教学目标除了注重语文能力的培养及文化道德的灌输之外，也重视和语文技能有关的微技的训练。（3）教师在教学时，无须硬性遵照先听说，后读写的程序。教学的先后次序完全视实际教学的需要而定。在教学时，教师应尽量制造机会，让学生在同一个活动内进行各种语言技能的学习。（4）教材不应只限于课本。教师应采取各种教学策略或方法来设计教学，不过所采取的教学策略或方法应配合教材的内容和需求。（5）学生完成某项活动后，教师可考查他们的学习进展，同时协助学生纠正错误。这种考查方式，使教师能直接评估学生的学习成效，并及时给予辅导，而不必等待各个项目教完后才进行评估和辅导。
在新加坡语文教学大纲中，综合学习模式始终围绕主题而展开活动，如朱自清的《背影》围绕“父爱”，《爱国英雄岳飞》围绕“爱国”。综合教学模式一般有明确的教学目标范围，这些目标既有主题思想方面，也有语文知识及语文技能方面，还有学习策略方面，其中中华民族文化、传统价值观及主题是综合教学模式的首要目标，贯穿于整个教学活动之始终，如《背影》一文中的六条教学目标，其中第一条教学目标就是关于主题的。
教师的考查与评估始终伴随教学活动过程，主要表现为考查学生的学习进展情况及协助纠正学生学习的错误，很显然，教师的考查很灵活，并且同时还伴有辅导的责任。
以下是新加坡语文教学大纲中附录的综合教学活动示例：
主题：父爱
课文：《背影》（朱自清）
特定教学目标：
1.学生能说出文章内容及主旨
2.学生能推断出不熟悉词语的意思
3.学生能寻找特定的信息
4.学生能参与讨论并回答问题
5.学生能运用词语造句
6.学生能模仿课文写一篇短文
教学活动：
1.教师通过投影提出和课文有关的问题（所提问题必须是读完全篇课文才能回答的）
2.学生通过默读寻找答案
3.学生回答问题并互相订正
4.分组讨论文章各段落的要点及文章的中心思想
5.学生朗读
6.引导学生推测词义
7.利用词语造句
8.模仿本文写一篇歌颂父爱或母爱的短文
学生的角色：成为整个教学活动的主体，积极参与活动。
教师的角色：从旁辅导，确保学习活动生动有趣，学生积极参与，以达致预期的教学效果。
从上述教学活动示例中可以看出，实际上，在综合学习活动中，学生的主体活动最重要。为了激发学生学习的主动性和探究学习，需要分组合作学习，从而建立一个积极互信的关系和氛围。“综合教学法中的主要学习任务包括概念学习、思维技能的发展和问题解决策略的发展，但它同时也要求一定的人际交互作用，要完成任务，学生就必须相互交谈，共同工作。”“综合教学不采取奖励关联性措施，因为任务本身具有促进性因素。”综合学习的理论基础是社会学习理论，换言之，它是在社会学习理论指导下的师生之间合作行为的教学。在综合学习过程中，它强调调动、综合运用各种训练技能来促进学生达成目标。教师在其中的作用是组织和协调学生的学习活动，创造更多的机会让学生表现，并从评价中及时改进学生的学习。尽管在设计教学步骤时，教学大纲特别强调要根据课文及教学内容实际而定，但就教学内容看，还是比较稳定的，是对传统课堂教学的调整与改造。
（四）专题性教学模式
专题性教学模式以单元编制为基础，在价值取向上，则追求不同学科共同面对的价值、题材与内容。专题性教学的理论基础是为了让学生更好地生活。专题性教学倡导者认为，学生现实及未来的生活世界是一个整体，是无法分割的。在学校教育中，若以学生所熟悉的生活的世界及所关心的问题、题材为范围，通过不同学科教育，组织讨论，让学生积极主动地共同探讨和解决问题，表达自己的观点，学生不仅能充分领略教育的价值与意义，而且可以以一种更加积极的姿态参与生活，改造社会。专题性教学不仅打破了学校原有的学科封闭界限，而且拆除了学校教育与社会生活的栅栏，为学校教育注入了新鲜的内容。许多国家课程改革都深受专题性教学的影响。拥有共同的主题或某一主题是专题性教学的基本特征。在小学阶段，由于学科内容专业性还不是很强，因此，谋求不同学科之间的主题教学主要通过活动课程的形式实现，在二至三个学科之间，通过编制综合性的活动课程加以实施，如语文课程与音乐、社会、历史、公民等科目经常采取专题性教学模式。中学阶段，尤其是高中阶段，由于学科内容的专业性增强，专题性教学一方面仍然可以通过活动或专题研讨的方式实施；另一方面，在学科内部，往往更注重单元内部不同学科内容的整合，加深专题性教学的深度。
许多国家在近年来的基础教育课程改革中，都把共同文化和价值视为各学科课程改革的基石，这正是专题性教学的出发点和归宿。但不同国家在不同时期，对于中小学教学，特别是语文教学提出的专题并不一样，有的偏重于题材方面，有的则属于思想文化及价值取向，比如德国巴符州语文教学大纲对5-11年级跨学科处理的专题内容就比较丰富，既有历史文化方面的，如作为欧洲文化源头的罗马文化及欧洲文化的关系，亦有对欧洲近代史上法国大革命及其所倡导的人权问题的认识，还有与德国历史有着复杂关系的伊斯兰世界及犹太人的反思，更有对富有德国文化特色的歌剧与戏剧关注，其他如现实的环境问题，家庭教育和两性关系，人类的道德，甚至旅游问题，等等，都是专题教学的重要题材。
美国是专题性教学模式的发源地。这个国家对跨学科专题学习有特别的要求。以俄亥俄州克利夫市学区语文课程为例，其中专题性学习从6年级至12年级有关专题内容分别是方言与文化、性别、世界文化和历史观、人权和自由意识，不同文化之要素、态度、信念和价值观，以及尊重他人的思想和语言。英国20世纪70年代开始在语文课程中探讨专题性教学，专题设计主要围绕当时国内所面临的战争、教育、家庭、两性之间的关系、贫困、人和职业、城市生活、法律秩序以及种族问题大做文章。在设计专题教学时，美国十分注重将不同课程，尤其是将人文学科中相关的课程内容有机地结合起来，使教材与教学的跨学科与专题特点更突出。其他国家则以人与自然、人与世界、人与信仰等专题安排整个中学语文教育，这样可以给予学科课程的组织与设计更大的活动空间。
专题性教学与单元教学既有联系，又有区别。从课程编制看，两者都以单元形式出现，但单元编制的组元方式比较灵活，单元主题可以围绕题材、体裁，主题，甚至作者展开，不求统一，但专题教学一般只能围绕专题性内容展开，形式不求一致。最重要的是，单元教学更着眼于学科内部纵向地推进，较少考虑与其他学科和课程的关联，专题性教学出发点在于更为关注学生某一发展阶段各学科之间的联络与沟通，着眼于从不同学科出发，指向相同的题材与问题。
语文教学进行专题性教学时一般应该注意以下几个问题：
1.专题一般具有明确的问题与范围，因此，教师在引导学生进行专题教学时应该紧紧地围绕问题与范围展开，突出中心。
2.在语文专题性教学中，虽然以单元编制的一组课文探讨为主，但教师应该鼓励学生围绕专题内容通过收集杂志、图像、歌曲及录音资料，并通过多种方式使讨论的问题多层面、多层次展现其思想主题，以拓展其深度与广度。在讨论过程中，甚至还要涉及社会矛盾及冲突，比如，通过访问当事人，去图书馆及博物馆查阅资料，参与社会调查等，总之，将专题的不同层面和不同侧面展示出来。
3.教师在组织专题教学中，适当的辅导、提示，甚至预设是必要的，有时也可以就某个问题与学生展开讨论，但不能代替学生的讨论，更不能将自己的结论强行灌输给学生，重要的是，让学生在专题学习中.所欲言、各抒己见，允许学生有不同意见存在。正如德国巴符州语文教学大纲所指出的，“议事论理，相互争论和独立实践等是对这个年龄段教学不可或缺的练习形式，这些练习形式与合作，动手和专题性学习途径集合起来，就可以促进主动参与，提高学习积极性。”事实上，恰恰是学生的不同意见及争论丰富了专题教学的内在蕴含。
4.在专题性教学中，教师应该以批判的眼光观察社会问题与生活，并让学生就专题开展活动，如组织展览，拍摄专题节目，就学习内容及学习过程作自我批判地回顾，从而培养其协作精神。
语文专题性教学当然不能完全抛弃课文不管，课文作为专题性教学的主要信息和意义文本，是专题性教学的重要前提和基础。当然，它不需要像言语学习模式那样进行细致的字、词、句、篇及语法训练，也不需要像文学鉴赏模式那样专注于作家创作艺术的分析与研究。
日本光村图书出版株式会社出版的初中语文教材第三册第7单元《走向未来》是一个语文专题性教学设计单元。围绕“走向未来”的主题，编者选择了三篇课文，一篇是日本近代着名作家夏目漱石的小说《咱是猫》，另一篇是生物科学家中村桂子的最新生命科学的科普作品《35亿年的生命》，还有一篇是1901年日本《报知新闻》刊载的预测20世纪人类生活未来图景的社论。正如编者在单元引语中所说：“通过这些课文的学习，请大家认真思考一下人类与社会的现状，并重新探讨自己今后的人生方式和我们社会的现状。”
编者在设计这一单元时，从题材与内容上看，既有文学上的人与动物（猫）关系的思考，也有生物科学论意义上对生命的揭示，还有从历史变迁角度对人类社会百年发展变化的预测。这一设计为学生进行跨学科专题探讨不仅提供了学科空间（它至少涉及文学、伦理、生物及历史学科），而且为讨论主题与思想也提供了自己的天地，因此，编者在编写这一单元时的确颇费心思。
当然，真正能体现专题性教学模式的还是编者对单元设计主题的讨论：
［课题一］设立主题交谈
（1）将《咱是猫》中所描述的猫与人的关系，与《35亿年的生命》中所阐述的DNA的共性与个性相联系，进行思考。
（2）将从《35亿年的生命》中了解到的生物的漫长发展，与阅读《展望20世纪》后所意识到的科学技术的发展相联系，进行思考。
（3）结合生物的生存环境，思考自己的人生方式。
［课题二］根据主题，扩大阅读范围
（1）参考读书指南和文学史年表，选读近代小说和近代诗。
（2）选读描写现代社会和现代科学技术的文章和书籍。
（3）选读描写未来和未来科学技术的文章和书籍。
［课题三］确立主题，汇编文章
（1）站在人类之外的动物或植物的立场上，以小说的形式描述周围的人或人类社会。
（2）21世纪将是一个怎样的社会？在了解现代社会和现代科学动态的基础上，总结列举的事物，写一篇论述文。
（3）在本单元学习的基础上，以“十五岁的我”、“当我三十岁的时候”等为题，写一篇描述自己今后的人生文章。最后，将自己三年学习中所写的文章汇编成册。
第四节 阅读教学评价
众所周知，教育评价既有促进、发展的功能，又有甄别与选拔的功能。
从阅读教学看，通过评价，不仅可以了解和认识学生在语文知识、语文技能与语文素质方面的发展状况，从而为教师改善教学提供重要参考，而且又可以为学校及社会选拔活动提供基本的依据。因此，在各国语文课程与教学中，阅读教学评价是其中不可或缺的重要部分。
不同性质的评价，其要求及原则也有很大的不同。比如，评估具有较强的主观性及激励性特点；而测试则强调客观、公正，要求对学生发展水平作准确反映。从阅读教学看，评价主要包括考查与测试两类。考查致力于学生发展状况及潜能的评估，主要是诊断性和形成性的评价，强调促进和发展的功能；而测试，特别是各种选拔性的测试则突出甄别及选拔功能，当然，在阅读教学实践中，无论是考查，还是测试，又有许多具体的类型和形式，比如，平时考查，学期、学年测试，以及毕业会考、普通中学教育证书资格考试，等等。
