2003年8月5日，澳大利亚维多利亚州教育与培训部成立教师学习领导小组，并颁布了教师学习指导书，书中提出教师学习的六大目标和若干条理念、选择、动力、方向以及可能出现的问题及其应答，从政府的角度支持和规范教师学习，并在政策上明确政府在教师学习方式、质量保证机制、工作运作模式、信息与交流技术途径以及社会支持系统等方面应该为教师学习提供帮助，希望教师在学习中获得专业发展，成为优秀教师，从而达到提高学生学习质量和成绩的目的。
二 教师学习的实践探索
（一）教师的校本学习与培训
校本学习培训是以中小学教师任教的学校为主要基地，以教师和学校的发展为目的，以实践与合作为主线的教师在职学习和培训活动。校本学习培训注重理论与实践的结合。世界各国校本学习培训的模式多种多样，如在学校中指定专人负责新任教师的入职训练、设立教师继续教育管理组织，收集、反馈、交流教学教改信息，组织校内教师进行教学观摩和研讨，在中小学开展专题研究等。
在英国，许多学校都创建了灵活、持续的教师专业学习计划，以促进教师更好地提升自己的专业水平。如许多学校有周末学习计划，一般星期六上午开始，星期天下午结束。教师围绕相关主题进行探讨和交流。学习计划是持续的，呈现一个循环的过程，即思考-计划-实施-评估-反思，具体包括远程学习、阅读报纸杂志、在工作中实践、写学习计划和总结等活动。
日本政府为了使更多的在职教师能够进入再教育过程，不断学习新事物、新技能，接受新成果，采取了定期进修、资助进修、休假进修等形式，为教师提供一边工作一边学习的机会，并把授课时间安排在教师的工作之余，充分利用在职教师的闲暇时间，同时利用远程教育等方式进一步扩大在职教师继续学习的机会和范围。
新加坡政府极为关注教师的发展问题，认为“教师教育是整个教育成败的关键”，强调“为了教学的有效性和时效性，学校教师和管理人员都应该积极不断地学习”。教育部非常重视新教师的入职培训和教师的在职提高。在新加坡，对新教师的基本培训是通过安排实施指导教师、模仿优秀的教学实践、有目的的干预以及评价等进行的。其中指导教师策略在新教师的成长发展中具有关键作用。指导教师对新教师的工作表现进行观察、评价、指导和提出建议，并通过学术研讨会、分享教案与材料等方式帮助新教师学习提高。教师在职培训多以学校为培养基地，注意理论与实际的结合，并重视开发网络资源，为教师提供便利的学习机会。如2001年7月新加坡教育部和南洋理工大学文化中心教育秘书处共同启动的“培训与学习虚拟组织”（Virtual Instituteof Training and Learning，VITAL），在这一网上学习系统中，教师可以根据“自己的时间、自己的地方、自己的步骤”灵活地充实自己。
德国、比利时、卢森堡、法国等国家也同样重视实践层面的教师学习问题。
他们除了向本科毕业的新教师和毕业生提供2～3年研究生水平的教育课程之外，也实施大学与中小学合作的校本教师学习、观摩教学、课例讨论、示范课评说、课后研究组活动、暑期班课程学习活动。
（二）探索教师专业发展的新模式
1.美国教师专业发展学校
美国专业发展学校（Professional Development Schools）产生于不断提升教师专业地位的努力中。1986年霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》的报告，指出明日教师应该具备反思自己实践的能力、善于合作并提高自己实践水平的能力、好奇心和对教学实践进行持续调查研究的能力，并第一次提出了专业发展学校的概念。“专业发展学校是一种通过专业教育项目与从幼儿园到12年级的学校工作结合而构成的改革机构。它们的任务是帮助教师做好专业准备，提高其教育才能，完善实践工作。”在专业发展学校中，教师视自身为终身学习者和科学研究者，强调以学习为中心，强调教师作为学习者、教师作为研究者的反思型实践。通过与其他教师、大学教员及实习生的对话与交流，改善教学实践，提高专业水平。
教师专业发展学校具有五个基本功能：为准教师提供临床实习机会，以增加其实际教学经验。融合教育学者、学科专家以及中小学教师的力量，共同努力提高教学效果。开展教育研究，发现教育新问题，激发教师的研究意识。不断进行教学创新实验。为教师专业发展提供良性互动环境。
教师专业发展学校的运作过程是：探讨协商、签订合作协议、明确双方（或多方）的职责和义务及管理机制。它的基本模式是以合作小组形式进行的，由4～5名学校资深教师、2～3名大学临床教授、5～10名实习生以及一些学科专业人员，围绕学校实际问题组成小组，通过共同努力实施教育改革，设计和组织行政改革计划，重新规划教师教育的培养方案。
根据美国教师教育院校协会2000年1月发布的统计资料，美国已建立了1000多所专业发展学校，这些专业发展学校分布在美国38个州的城市、市郊或乡村，成为美国教师专业发展最有成效的努力成果之一，并在国际上产生了重要影响。
2.英国大学与学校的伙伴合作
从20世纪80年代中期开始，英国开始尝试一种新的教师培训模式，建立中小学与大学培养机构之间的平等“伙伴式”关系，以发挥大学和中小学校各自的优势，促进合格教师的培养。
伙伴关系的管理主要有以下策略：
（1）签订协议，明确各自应承担的义务、责任。
（2）大学制定相关的指导性文件。比如印发某学科的手册，明确该学科所要达到的目标，使中小学教师和大学教师有明确的、可操作的规则可依。
（3）定期召开会议，及时解决伙伴关系中出现的一些问题，提高伙伴合作的质量。
（4）重视收集来自受训教师的反馈意见，及时改正不足之处。
（5）大学教师的视察。大学里负责指导伙伴合作的教师经常去中小学参观，重点检查学校提供的各类培训项目对教师是否真正起作用。
大学和中小学校伙伴关系的建立，是教师教育、教师培养的一种创新。它为教师创造了一种好的专业发展环境，提供了教师理论知识和实际操作相结合的实现途径，使教师有可能同时学到专业知识和实际教学技能，能够增强教师的职业自信心和对教育问题的理解力。
三 教师学习研究主题的凸显
20世纪70年代中期，国际教师教育领域兴起了教师认知研究。教师认知研究涉及的主题有许多，如教师计划和课堂决策研究、专家-新手教师的信息加工对比研究、教师知识研究以及教师发展阶段研究等。“教师学习”的主题一直内嵌于其中，没有明晰的学习理论作为概念框架，也没有成为一个相对独立的研究领域。
随着教师学习的重要性日益突出，教师学习研究逐渐从原有的教师认知研究领域中凸显出来。在教师决策、教师知识、教师发展等主题的研究基础上，采用新的理论视角探究教师学习问题，正在成为国际教师发展研究重要的新主题。正如美国教育研究会（AERA）主席Hilda Borko 在AERA 2004年年会上所作的题为《专业发展与教师学习：地形勘察》的报告中指出的：教师职业是这个国家最具价值的职业；了解教师是如何学习的并将其作为制定教师专业发展政策和实践的基础，是美国教育研究中一个尚未解决的重大问题……已经制订了一整套的研究计划，用来为教师发展的决策和实践收集必要的信息。
第三节 教师学习的概念及其分析维度
一 教师学习的概念
教师学习，在英语中的对应词是“learning to teach”或“teacher leaning”。
关于教师学习的概念，有不同的理解和使用。教师学习常与“教师发展”同义，泛指非教师或准教师学习做教师、从新手不断成长为熟练教师乃至优秀教师的过程。更多时候，教师学习用于指人为努力或外部干预下的教师知识和行为的变化过程。
Cochran‐Smith和Lytle（1999）曾对教师学习及其方式进行了分析，概括了有关教师学习的三种观点。
第一种观点：教师学习是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程。根据这种观点，教师主要从理论文献、教育学教科书或培训中给出的最优秀的实践案例中学习。教师的学习主要是一个受外部定向（指导）的、被动的和知识消费（knowledge‐consuming）的过程。
第二种观点：教师学习是一种通过经验的反思进行的实践知识的建构过程。因此，当教师有机会检验和反思那些内隐于实践中的知识时，教师进行着学习；学习发生在教师对课堂行为的有意识的反思过程中。在这里，教师学习是一种自我调节的、主动的过程。
第三种观点：教师学习是教师教学所需要的知识的生成过程，当教师有意识地把他们自己的课堂和学校作为探究的场所时，学习便发生了。教师学习的过程是一个知识创造的过程。
目前，第一种观点仍然是许多教师专业发展计划的依据，但第二种和第三种观点与当前成人学习的建构主义的观点更为接近。根据这种观点，学习者从经验中学习或从他人那里借用观点来建构学习，并主动地把形成的新知识与原有的认知结构建立起联系。
整合上述三种观点，可以把教师学习定义为：教师学习是教师在自身努力或外部环境的影响下，专业知识和能力的获得与生长变化。教师学习与教师专业发展是一个统一的过程，教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提。
二 教师学习的分析维度
教师学习分析维度的思想由Carter（1990）较早提出。他曾指出对教师学习的分析可以从三个维度进行：学习的产品、学习的条件、学习的过程。但这种分析维度最初没有引起人们的重视，过去十几年的教师学习研究大多围绕学习的“产品”即教师知识展开。
Borko（2004）从情境学习理论出发，并综合个体认知和社会认知的观点，提出了教师学习研究的可选择的三种分析单位，即：以教师个体为分析单位，侧重描述教师个人的学习活动及相应的心理变化；以教师群体为分析单位，侧重分析教师所处的实践共同体及其相应学习活动的特点；采取教师个体和教师群体双重分析单位，考察个体与群体的互动对教师学习的影响。
显然，Borko（2004）对教师学习分析单位的鉴别与Carter（1990）的三个分析维度是相吻合的。我国学者刘学惠等（2006）在综合Carter和Borko 的观点的基础上，提出了教师学习的三维分析框架：
第一，教师学习的产品／结果，要回答的问题是：教师应该学习什么和实际学到了什么；侧重描述在一定条件下教师认识、行为以及身份的变化。
第二，教师学习的外部条件，相应的研究问题是：教师学习所处的物理和文化环境如何？有哪些促进或阻碍的中介因素；研究者往往进行自然探究或人为设计导致教师学习的环境要素，考察其对教师学习的影响。
第三，教师学习的内在过程，聚焦教师学习的微观发生及其机制，寻求回答教师学习涉及怎样的心智活动过程，它怎样与外部环境相互作用。
20世纪80年代以来的教师学习研究主要围绕着教师学习的“产品”和教师学习的条件而展开，主要回答了教师应该学习什么和实际学到了什么的问题，考察教师知识在教育或培训等外在条件下的变化，但对教师学习的内部过程关注较少。近期教师学习研究具有以社会建构主义和情境学习观（Borko，1997，2004）为主导取向的特点，在这种主导取向下的教师学习研究多关注教师学习环境的设计与分析，也有忽略教师个体内在心理活动的偏向，对描述工作环境中教师学习的微观发生及其解释其机制的研究重视不够，如对教师职业信念、动机取向、自主性、效能感、学习调节品质等内在心理结构与教师学习和发展的关系等，尚未形成大量研究。对于现实中教师的学习能力如何、教师究竟是如何学习的、教师学习的动机怎样、教师区别于学生的学习特点是什么等等，还没有形成清晰的答案。因此，对教师学习的发生和作用机制进行系统研究，将会是未来教师学习研究的热点和发展方向。
