第21章 高等学校的学生(3)

2.发展大学生的主体能力

主体能力就是主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用，从而使自身主体性得以发展的能力。高校可通过加大学生在学校的选择性，如提供更多学生发展所需要的各种课程、教学和资源，并建立起一种更有利于学生不断进行选择的教学管理机制和办学模式，同时，也要求学生学会在这个过程中进行选择，选择对自己有价值的东西，即通过选择、自我决策增强主体性能力。

3.塑造大学生的主体人格

教育不仅要造就一代牢固掌握现代科学文化知识和智力高度发达的新人，而且还要重视培养学生的情感、意志、信念、兴趣、性格等非智力因素，即塑造学生的主体人格。高校可通过建立符合主体性思想的教育管理制度，就是改变以往教育管理制度中强调严格教育忽视指导、强调管理忽视服务、强调统一性忽视个性化等问题，而应尊重学生的个性需求，尊重学生的自主性发展，即通过实现学校教育的主体从教师向学生的回归来塑造学生的主体人格。

4.2.3　师生关系

师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生关系的性质和水平对教育活动及其效果具有重要作用，对学生的身心发展会产生深刻的影响。

4.2.3.1　师生关系的多维分析

师生关系是一个由多层面关系构成的关系体系，包括教与学的工作关系、自然的人际关系以及社会关系，其表现形式主要有：教学关系、人格关系、道德关系和法律关系等。

1.教学关系

教学关系是在教育、教学活动过程中师生之间存在的教与学的关系，特别是文化传承关系。教师因为教而存在，教因为学而存在。韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”有了教师也就有了学生，反之亦然，即在教学活动中既有教师教的活动又有学生学的活动。教的活动既是教师塑造和改变学生对这个客观世界的认识活动，也是教师引导和教育学生进行科学的认识的实践活动；学的活动既是学生在教师的组织和带领下获取知识与增长才干的认识活动，又是他们对自己的主观世界具体建构和不断改造的实践活动。教师教与学生学的本质就是解决学生的知与不知、会与不会的矛盾。从双方的任务看，教师对学生的发展和成长负有重要的不可推卸的责任。教师为每个学生的充分发展创造、提供适宜的机会和条件，并为学生的自主学习活动指明方向，起到应有的主导作用和“顾问”作用，学生则要进行自主的学习活动，发挥能动性。

因此，教与学的关系是教师价值引导与学生自主建构的辩证统一。

2.人格关系

人格关系是指师生之间的一种伦理关系，是民主、平等、相互尊重的关系。

教学活动构成了教师和学生之间的特殊“交往”关系，“交往”的普遍特性是民主、平等、相互尊重。“交往还意味着教师角色定位的转变，教师由教学中的主角转向平等中的首席。”因此，师生之间只有价值的平等而没有地位高低之分，即师生关系是一种人格对等的“主-主”关系或“我-你”关系，在教学活动中，教师与学生之间不再是灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而成为一种充满爱心的双向交流关系，是一种平等的“对话”。在这样的关系中，教师与学生之间能相互信任、相互倾听和言说，获得精神的交流，从而将生命感、价值感从沉睡的自我意识中“唤醒”。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心之所在。”

3.道德关系

道德关系是指教师和学生之间存在的精神影响关系。古人曰，“一日为师，终身为父”，去除师道尊严的封建色彩，说明教师对学生的影响不仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的人格上的影响。教师不仅承担教育的责任，而且承担着教化的责任，因此，教师应成为学生的道德榜样。教师对学生在这方面的影响通常是潜移默化的，精神需要感染，道德需要濡化。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终身影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平作出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，还会用各种形式表现他们的评价和态度，这对从事教育工作的人来说，确实是其他任何职业都无法比拟的精神挑战。

4.法律关系

教师与学生的法律关系就是教师与学生之间的权利和义务关系，其核心是学生权利范围及其法律保障问题。教师施教的目的并非是行使教育者的支配权，而是提供教育服务，在教学活动中，教师不能侵犯学生的权利，学生也可对教师实施监督。教师作用在教学过程中无疑居于主导地位，但是这种主导作用仅仅体现为在学生无疑义的情况下教师有权采取自己认为合理的教学方案，一般情况下，实施何种教学方案与是否接受，学生并未丧失其自愿权。在教学过程中，师生双方维持着各自对话语的控制权，使师生在教育活动中相互干预，因此，教师需要“依法治教”，学生和教师的基本权利关系应经立法程序予以规范，在经过“法律化”的程序后，教师与学生从原先的以传统（不明确）伦理关系为基础，跨入到具体（明确）的法律规范之中，从而维护和保障学生的合法权益。

4.2.3.2　建立新型的师生关系

传统的师生关系过于强调“师道尊严”，是主-客关系，是人与物的关系，现代新型的师生关系提倡民主平等，是主-主关系，是人与人之间的关系。在传统的师生关系中，学生是被教师操纵、控制和灌输的对象，没有主动权；在新型的师生关系中，学生既作为人，又作为学习者积极地参与教学活动，能感受到自主的尊严、感受到独特性存在的价值、感受到心灵成长的愉悦。随着时代的进步，传统的师生关系已不能适应现代教育的需要，在新的时代里，建立起和当代人际关系相适应的新型的师生关系，是培养具有创新精神和创新能力的现代新型人才的需要。

师生关系受多种因素制约，但就教育内部而言，建立新型的师生关系要靠双方共同努力。教师在师生关系建立与发展中占有重要地位，起着主导作用。

要建立和谐合作、充满活力的师生关系，对教师来说，有以下几种策略：

1.了解和研究学生，树立正确的学生观

教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入学生的内心世界，就必须了解和研究学生。了解和研究学生包括了解个体学生的思想意识、道德品质、兴趣、需要、知识水平、学习态度和方法、个性特点、身体状况和班集体的特点及形成原因。学生观就是教师对学生的基本看法，它影响着教师对学生的认识及态度与行为，进而影响学生的发展。正确的学生观来自教师对学生的深入观察和了解。

2.理解和尊重学生

教师要理解学生的情感、态度和意向，要站在学生的立场设身处地，以学生的眼睛来观察，以学生的心灵来感受，以学生的观点来思考，从而走入并体验学生的内心世界，达到与学生心灵的相通与共感。教师还应时刻提醒自己，每个学生都有不可剥夺的利益和主体尊严，都是需要尊重的对象。教师要尊重学生的人格和感情，尊重其对事物问题的看法和意见。只有这样才能赢得学生的尊敬，才能缩短师生之间的心理距离，并充分发挥学生的创新潜能。

3.转变教师角色

传统意义上的师生关系的最主要表现是“遵从”、“主次”关系，或者说是“传道”与“被传道”的关系。要构建新型的师生关系，必须要转变教师的角色。

首先，教师要从“传道”者转向学生学习知识的引路人；其次，教师要从“解惑”者转向使学生发现问题的启发人；第三，教师要从“授业”者转向帮助学生“创业”的指导者。

4.提高自我修养，健全自身人格

教师的素质是影响师生关系的核心因素。教师的师德修养、知识能力、教育态度、个性心理品质无不对学生发生深刻的影响。教师要使师生关系和谐，就必须通过自己崇高的理想、科学的世界观和人生观、渊博的知识、严谨的治学态度、活泼开朗的性格、多方面的爱好与兴趣等来吸引学生。为此，教师必须加强学习和研究，使自己更加智慧；经常进行自我反思，正确评价自己，克服个人的偏见和定势；培养自己多方面的兴趣和积极向上的人生观；学会自我控制，培养耐心、豁达、宽容、理解等个性品质。

4.3　大学生的学习

4.3.1　学习的一般理论

4.3.1.1　学习理论的流派

“学习”是人们很常用的日常词汇，比如看书、听课、做作业等，都属于学习活动，但作为一个学科术语，需要从日常的学习活动中抽象出它的本质特征。

几乎每个学习理论家都对此进行了深入的研究，由于学习现象本身的复杂性，加上各人的派别、视野和研究方法各不相同，因而形成了各种学习理论的流派，如行为主义学习论、认知主义学习论、人本主义学习论、建构主义学习论和现代认知信息加工学习理论。

行为主义学习论在20世纪50年代之前处于支配地位，认为学习是动物和人在活动中受外在因素的影响，获得或改变行为的过程。在这一过程中，个体学到的是可观察和测量的外显反应。学习的产生是外控的，学习是一种被动完成、循序渐进、积少成多的过程。行为主义学习论偏重于行为的习惯、习惯的养成和不良行为的矫正等方面。

认知主义学习论在20世纪60年代取代了行为主义学习论，认知主义学习论认为学习是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得知识的过程。在这一过程中，个体学到的是思维方式亦即认知结构。个体通过学习增加经验，改变认知结构，所以这种学习是内发的、主动的、整体性的质变过程。认知主义学习论偏重于知识的获得、概念的形成、认知结构的组织和问题的解决等方面。

人本主义学习论是在美国传统教育受到冲击，倡导教育革新运动的潮流中诞生的，它旨在反对行为主义和认知主义的学习论。人本主义学习论认为学习是个体随意志、情感对事物自由选择而获得知识的过程。在这一过程中，个体既不受本能冲动的驱使也不受外界刺激或环境左右，而是取决于需求、欲望、感情和价值等内在心理状态。人本主义学习论突出学习者的中心地位，偏重于人格的完满和学习者主体性的发挥等方面。

建构主义学习理论认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

在这一过程中，个体不是被动地接受刺激，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用，运用已有的认知结构对新信息进行加工，最后形成自身的知识结构的过程。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是意义建构的主动者，教师只起帮助、引导和促进作用。现代认知信息加工学习理论认为学习是个体对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

现代认知信息加工学习理论关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题。

综合起来看，学习的概念可以界定为：个体在生活过程中，由经验而获取知识、改变行为以完善人格的过程。这一定义涵盖了上述各理论的要旨，因为人的学习不仅仅是获取知识和技能，也不仅仅是导致行为的改变，还应包括在知识经验的基础上，养成良好的行为习惯，以形成高尚的道德品质和充分发挥自身的潜能和价值。

4.3.1.2　学习的过程

学习过程是学习理论的主要研究问题，研究学习过程的原理、揭示学习过程的本质和规律历来备受学者们的关注。我国古代学者关于学习过程的理论主要有二阶段论（学、行）、三阶段论（学、思、行）、四阶段论（学、思、行、习）、五阶段论（学、问、思、辨、行）等，其中五阶段论最为典型：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”

近代，随着心理学的发展，有关学习理论的研究越来越广泛、深入。众多学者从不同方面、用不同方法，对各自感兴趣的问题进行了研究，取得了丰富成果。综合诸学习理论家关于学习过程的观点，可将学习过程分为四个阶段，即注意定向阶段、获得和保持阶段、练习和强化阶段与迁移阶段。

1.注意定向阶段

每个人每时每刻都受到大量刺激的冲击，但并非对所有刺激都予以学习。

当人启动学习过程时，首先要从大量的刺激中选择自己要学习的刺激，这个过程便是注意定向。

2.获得和保持阶段

个体将在注意定向阶段选择下来的内容吸收入大脑加工，经过加工储存，进行理解并保持下来，这是学习的第二步。在这一阶段，产生与原有知识的联想、在信息加工过程中的短时记忆长时记忆等心理活动。

3.练习和强化阶段

个体进行反复不断的练习，并将获得的东西用于实践，通过强化使主体真正掌握所学习的内容。练习与强化是学习过程中的关键，学生若不能顺利完成这一阶段，则表明其对知识并没有真正理解，获得过程中的加工作用不充分。

4.迁移阶段

个体将所学知识和技能迁移到解决新的问题、实际的问题，就是古人说的“举一反三”、“融会贯通”。真正的学习不单指懂得、会用某种知识，还包括在学习中形成认知结构、发展了某种能力，并能用于其他相同情境中。因此，迁移是完整学习过程不可缺少的一部分。