诚如斯腾伯格所言：“成功智力不是偶然获得的，通过学校给学生（甚至可以从很小的时候就开始）开设一些不仅需要分析技能，还同时挑战其创造性和实践性智力的课程，成功智力就完全可以加以培养和发展。”因此，本研究以杭州市安吉路实验学校为实验基地，根据成功智力理论，探索一种创新型的人才培养模式———“旨在开发成功智力的教学模式”，确立成功智力的教学理念、教学目标、教学策略以及教学评价，以期促成学生成功智力的协调、平衡发展，最终实现创新教育的目标。
一、成功智力的教学理念
“成功智力”问世以来，国内外许多心理学家、教育学家对其科学性抱有一定的怀疑。虽然成功智力理论对传统的智力理论大加批驳，也有很多实验性的证明，但仍有相当的部分仅停留于描述，并没有形成一套行之有效的、可操作的测量工具，取代原有的陈旧的测验。成功智力理论在一定程度上还只是一个理论构想和框架，需要通过进一步的实证研究加以证明、补充、修改和完善。尽管如此，作为一种新的智力观，成功智力理论对心理学界加深对智力的认识大有裨益，也给实际的教育教学改革以深刻的启迪。成功智力理论与当前中国教育界倡导的“创新教育”的宗旨正相符合，因此，我们有必要认真研究和思考这一理论，并运用这一理论分析我国的教育教学改革问题。我们认为它至少可以从以下四个方面对我们更新教学理念有所启示。
1畅“成功人生”的发展观
在传统智力观的影响下，学校教学仅关注学生学业智力的培养，把学业学习成功与否作为评价学生的重点，甚至是唯一的标准。对于学生而言，学业上的成功固然重要，但它并不是学生智力发展的全部，也不能预测未来生活的成功与否。正如成功智力所指出的，学业智力是一种“呆滞”智力，只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分。由于我们的学校过分地推崇了学业智力，尤其是与考试成功密切相关的记忆能力，致使学生的创造能力、实践能力等受到了不同程度的忽视和制约。然而，颇具讽刺意味的是，传统学校教育的宠儿，那些学习成绩优秀的、“听话”的学生，很多不是未来生活的成功者。正如诺贝尔奖获得者丁肇中所言：“我所认识的拿诺贝尔奖的科学家，几乎没有在学校考第一的，考倒数第一的倒有几位。”令人震惊的“第十名现象”也证明了这一点。杭州市天长小学的周武老师，在其担任小学班主任和语文任课老师近20年期间，发现了耐人寻味的“第十名现象”：当年小学成绩在10～22名左右的部分学生，在后来的学习和工作中成绩出色；相反，有些当年成绩在前三名的优秀学生反而业绩平平。①
由此，成功智力理论为保证学生迈向人生的成功提供了一个理论上的新支点———我们的学校再也不能片面地发展学生的学业智力，应该注重学生分析性、创造性和实践性智力的培养，给学生的智能发展提供多元的机会与空间，促成其成功智力的协调、平衡地发展，为其迈向人生的成功作好智力准备。这种“成功”的发展观具有以下三个特点：首先，坚信每个人都具有“成功”的发展潜能。在现实生活中，只要能充分发挥自身潜能和成功智力，找对自己的位置，每一个平凡的正常人都可以获得成功。一言以蔽之，人人具有成功的发展潜能。其次，关注学业以外的“成功”。学业上的成功固然重要，但学业之外的成功对其今后的成功人生更为重要。学生最终要走出校门、迈向社会，今天的学习生活应是未来生活的积极准备，因此，学校教学应放眼人生、放眼世界，不应局限于眼前的学业成就。再次，关注成功素质的培养。如前所述，21世纪是一个充满机遇和挑战的时代，只有具备创新精神和实践能力的人才才能在激烈的竞争中立于不败之地。由于“学校既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”②，为此，教育工作者应及早地关注创造性智力和实践性智力的开发和培养，最大限度地发展这些方面的能力，为学生今后迈向成功的人生提供智力保障。
2畅“扬长补短”的学生观
根据成功智力理论，个体的智力差异主要是由于分析性、创造性和实践性三方面智力的不同组合，表现出各不相同的智力倾向、思维风格和行为特点。斯腾伯格认为，智力倾向或思维风格是个体运用思维的一种偏好，而非能力本身。因此，各种各样的风格只有类型之别，没有优劣之分。① 不同风格或倾向的学生，他们对教学方法有着不同的偏好，如果单以“静坐式”的讲授法，可能迎合了一部分擅长分析性智力的学生，却把其他智力类型的学生置于不利的境地。在 Allowing for Thinking Style一文中，斯腾伯格对教学方法与思维风格（thinking style）作了更进一步的研究，认为每一种思维风格或智力倾向，都有与之匹配的教学方法。
由此，成功智力理论为我们树立“扬长补短”的学生观提供了一个理论依据———我们应该坚信无论是在学校还是在工作当中，每个学生都能充分发挥其长处，弥补自身缺陷，并能将其能力发挥到极致。这种学生观要求我们：首先，教育工作者要善待学生的成功智力潜能。尽管学生在分析性、创造性和实践性三方面的智力倾向不尽相同，但智力领域之间并无优劣之分。分析性智力与创造性智力、实践性智力是平等的，它们之间不存在孰轻孰重的问题，而且成功智力理论强调“只有在分析、创造和实践能力这三方面协调、平衡时才最为有效”。④ 因此，对于以发展学生智力为己任的教育教学来说，如果仅以开发学生的分析性智力潜能为主是不可取的，教师应该善待学生的创造性智力和实践性智力，给三方面的智力潜能以平等的发展机会。其次，要充分了解学生的智力特点。对于擅长分析性智力的学生，给予他们更多在创造性智力和实践性智力方面的富有挑战的学习内容和机会；对于擅长创造性智力的学生，给予他们更多分析性和实践性的学习任务；对于擅长实践性智力的学生，赋予他们更多分析性和创造性的学习任务。正如斯腾伯格所指出的：“如果你找到了自己的优点和缺点，充分发挥自己的长处，同时纠正并弥补自身的短处，那么你的成功智力会很快提高。”①
3畅“产品导向”的教学观
在以往的教学理论和实践中，“实践教学”是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。因此，在以往的教学体系中，实践教学是依附于课堂教学的，被看成是课堂教学的延伸和补充。这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行。从成功智力理论来看，个人成功智力的发展，尤其是在实践性智力的发展过程中，包括了大量个体的意会知识的参与。可以说，没有这种个体意会知识的参与，就不会有个体实践性智力的发展，也不会有任何的创造和发现。然而，对于个体的成功智力发展有益的意会知识，却很难与言传知识一样通过“静坐式”的课堂教学方式加以传递和掌握。在很大程度上，它只能通过个体“身临其境”的“活动导向式”的实践性学习，即学生通过主动的实践或师生的互动交往，或在显性知识学习的同时，从中亲身感受或体验一些“只能意会，不可言传”的意会知识。这些意会知识进入学生的头脑中，结合学生习得的学业知识（通常是言传的知识），为成功智力的发展构建了相互补充的知识平台，从而更有利于学生走向成功。
意会知识“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。”②因此，教育如果要想培养学生的实践性智力，只向他们传递已有的和显性的知识成果及方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧，等等。而这些主要以传递、理解和掌握显性知识为主的，在“静坐式”的课堂教学中是做不到的。因此，无论是高等教育还是基础教育，要想发展学生的成功智力，尤其是实践性智力，就必须在注重改革课堂教学、提高课堂教学质量的同时，重视具有“学徒制”形式的实践教学，重视“活动导向”的实践性学习，重视“身临其境”的实践体验，重视丰富多彩的课堂实践、社会实践、艺术实践等等。重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用与检验显性知识，更是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关意会知识。同时，实践教学的设计也必须考虑到这种意会知识的要素，而不能够仅从显性知识的应用与检验方面来考虑。
4畅“多元展示”的评价观
迄今为止，学业成就评价标准和方式仍显得比较单一，以“学业智力”为主要或唯一的评价内容，以“一张试卷，一支笔”为主要评价手段。学业成就评价成为我们鉴别学生“聪明”与否的唯一标准，在教育筛选过程中起着相当重要的作用。学业成就测验，尤其像高考，当仁不让地成为教学的指挥棒：为“考试”而教，发展应试所需的知识和技能成为当前学校教学的重任；为“考试”而学，追求高分几乎成为每位学生、家长和教师唯一，至少是重要的目标。但是，学业成就评价难以预测学生的真实智力水平，因为现实生活的成功者往往不是那些学习成绩优秀的人。可见，传统的评价方式忽视了对人一生起重要作用的其他智能。正如成功智力所言，学业智力并不是智力的全部，学生的智力是分析性、创造性和实践性的组合。所以，评价必须多元化，在开发学生智力的过程中发挥多元导向的功能。在考试内容上，不仅要考知识记忆性、分析性的内容，还应包括一定比例的没有标准、可以让学生充分发挥想象、以表现学生创造性才能的题目，以激发学生的创造性思维，学生才会在平时的学习中，着意培养自己的扩散思维、求异思维、逆向思维等创造性思维能力。在考试形式上，要打破传统教育中单一化的特点，采取笔试、口试、开卷和实践能力考查等多种考试形式。
二、成功智力的教学目标
成功智力的教学旨在促进学生分析性智力、创造性智力、实践性智力的协调、平衡发展，那么教学就应该与学生的智力结构相匹配。因此，教学目标相应地涉及三个领域，即分析性目标、创造性目标和实践性目标。这种教学目标分类有别于广为人们熟知的布鲁姆和加涅的分类。
在布鲁姆和他的学生们看来，教学目标主要包括三个主要方面：认知领域、情感领域和技能领域。其中，认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合和评价（布鲁姆等，1956）；情感目标包括接受、反应、形成价值观念，组织价值体系，形成价值情结（渗透到个性心理之中）（克拉斯沃尔，1964）；技能目标包括观察、模仿、练习、适应（哈罗，1972）。在加涅看来，学习的结果是教学活动所追求的目标。他认为教学要形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。他进一步把智力技能区分为鉴别作用、获得具体概念、为概念下定义、掌握规则和高级规则；认知策略也可以区分为编码的策略、记忆探求的策略、检索的策略和思考的策略等。布鲁姆与加涅的分类基本上是一致的，他们都把教学目标区分为认知、情感、动作技能三个方面。不同之处就在于他们对认知领域的不同分类。布鲁姆对认知领域作了层级划分，从简单到复杂排列；而加涅则强调言语信息、智力技能和认知策略三种目标之间的差异。与之相比，成功智力的教学立足于一个全新的视角，区分出分析性、创造性和实践性三个目标领域。需要指出的是，这种分类方法并不是标新立异，而是在传统分类的基础上的重新整合和拓展。分析性目标整合了传统认知领域的各种分类，主要包括元认知能力、认知能力；将创造性作为独立的一个目标领域，是本研究最为突出的特点，它不仅是智力结构发展之需，而且符合当前创造性人才培养之需；实践性领域与传统的动作技能领域亦有重合之处，但它不仅仅局限于动作技能的掌握，更广泛地涉及“缄默性知识和技能”的掌握。在成功智力的教学目标中，情感领域并不是一个独立存在的领域，而是渗透在分析性、创造性和实践性三个领域之中。
为了进一步明确成功智力的教学目标，要求教师在编写教学目标时遵循以下三条原则：一是教学目标应陈述学生通过教学活动之后，他们在分析性、创造性和实践性智力三方面的变化；二是陈述的教学目标必须反映出智能学习的类型；三是必须克服教学目标的含糊性，力求准确无误地表达出期望学生完成或达到的目标行为。为了使教师明确具体的教学目标和评估指标，我们采用“能力构成成分分析”，揭示所完成任务的从属技能以及相关的能力或倾向。分析性教学：培养学生分析性思维能力，其从属能力包括比较、对比、分析、评价和判断等能力；创造性教学：其核心是培养学生创造力，包括创造、发明、想象、构思和假设等能力；实践性教学：主要培养学生的实践能力，包括应用、展现、操作、使用和示范等能力。具体编写如“新型玻璃”和“情绪”两则教学目标所示。
三、成功智力的教学策略
1畅 分析性智力的培养策略
成功智力的分析性、创造性和实践性智力的协调平衡发展，最终体现在个体解决问题的能力上。虽然“问题解决能力”隶属于分析性智力，斯腾伯格别具匠心地把它作为贯穿和联系成功智力各部分的一根主线，将分析性、创造性和实践性智力有机地网罗于成功智力的麾下。所以，着眼于问题解决能力的培养，可以期望发展成功智力。为此，本研究提出分析性智力的培养策略，从教学过程、教学方法上加以把握，以“问题”为教学的主线，贯穿于整个教学活动的始终，以“探究”为主要教学方法，实现问题解决能力的提高。
（1）以“问题”为教学主线
以“问题”为教学主线，让学生在问题情境中，通过自己的主动探索和教师指导，去发现问题、分析问题，进一步解决问题。在这样的教学过程中，学生既能掌握基本知识，又能很好地发展其发现问题和解决问题的能力；既能有效地培养其分析能力，又能相应地发展创造性和实践性能力。以下以“走出不良情绪”一课的教案为例，来说明“问题”是怎样贯穿于教学过程之中的。
案例1：走出不良情绪
一、教材分析
“走出不良情绪”是安吉路实验学校七年级的枟心理健康教育枠中“情绪”单元中的第三课时，前两课时主要认识情绪及其特征和作用，这节课侧重认识不良情绪特征和产生原因以及解决方法。
二、学生分析
1畅 学生已基本掌握情绪的含义、一般特征和作用。
2畅 对不良情绪有所了解。
3畅 对不良情绪有着丰富的体验。
三、教学目标
1畅 分析性目标：学生了解不良情绪的特点和作用，分析不良情绪的产生原因。
2畅 创造性目标：学生设计出消除消沉的办法。
3畅 实践性目标：能调节自己的不良情绪，帮助其他同学走出消沉。
四、课前准备
学生观察生活中常见的不良情绪状态，回忆自己印象较深的不良情绪体验及其解决方法。教师观察学生最近的情绪状态。
五、教学过程
1畅 教师引导学生列举生活中体验过的不良情绪状态。（把生活情境引入教学情境）
2畅 根据学生所列举的不良情绪状态，如“因考试成绩不好而自暴自弃”，“因同学的嘲弄而产生的愤怒”，“因别人比自己成绩好而产生的嫉妒”等等。教师将这些情绪状态让学生先独立分析，并通过集体讨论，共同分析其产生的原因以及带来的不良影响，并设想如何调节这些情绪。（创设问题情境）
3畅 教师结合课前的学生近况观察，就学生中较为普遍的问题，“学习受挫时，我该怎么办”，“被人误解时，我该怎么办”等几个问题集中分析，让学生说出自己可能的情绪反应，并讨论哪些情绪是合理的，哪些是消极的，会产生什么样的影响，请学生根据实际情况，设计调整情绪的方法。（开放性问题，鼓励学生提出有创意的解决方法）
4畅 分角色扮演，帮助情绪低落的同学高兴起来。找一位情绪不好的学生，或由学生主动报名参加，让其诉说自己不开心的事，其他学生报名参加扮演“小小辅导员”，大家各显神通，帮助这位同学。（创设活动情境）
五、课后作业
把调节情绪的方法运用在日常生活中，调节自己的情绪，帮助其他同学。
（安吉路实验学校课题组）
问题是教学活动的开端在“走出不良情绪”课前，老师要求学生回忆曾经体验过的不良情绪状态。教师的教学重点并不是直接交给学生现成的知识，而在于引导自己发现现实生活中遇到的各种各样的问题。
第一，问题贯穿于整个教学过程。整个教学过程即学生独立分析、集体讨论、情境体验、角色扮演等教学活动，始终围绕“不良情绪”问题而展开。就学生曾体验过的不良情绪，教师引导学生独立分析，分组讨论不良情绪产生的原因、心理表现特征以及产生的不良影响。然后，教师让学生置身于特定的问题情境中，说说自己的情绪反应，讨论和区分哪些是不良的情绪反应，哪些是积极的情绪反应，并引导他们设想调节情绪的方法。最后，通过角色扮演，使学生加深对不良情绪的认识和提高调节情绪的能力。以问题为主线，保证了教学过程的连续性和有效性，从分析性、创造性和实践性三方面实现了成功智力的教学目标。
第二，问题是教学活动的归宿。整个教学把生活中的问题引入课堂、引入教学，学生在发现问题、分析问题和解决问题的教学活动中获得知识，发展解决问题的能力，但教学的终点绝不是消灭问题、杜绝问题，而应当是创造性、实践性地把所学知识运用到更多、更广泛的新问题中去，在现实生活中解决各种各样的不良情绪问题。
从上述的教学案例及其分析来看，笔者认为以“问题”为主线的教学与传统意义上的问题教学是有本质区别的。这种区别主要表现在以下三个方面：首先，重视让学生自己在问题情境中发现问题。发现问题是解决问题的开端，从某种意义上说，它是最为重要的。因为如果你不能意识到问题的存在，解决问题就无从谈起。在传统教学中，教学的问题往往是事先确定的。教师喜欢把问题交给学生去解答。当然这些问题是明摆着的，它们经过了编号，加上了问号，出现于考卷中和书本上每一章节思考题中。但是，现实生活中的问题是不确定的，没有固定的特征。因此，教师应该摒除为学生想好问题的习惯，教学中的“问题”应该通过创设与学生生活、学习密切相关的问题情境，让学生自己去发现。所以在这样的教学中，教师的教学重点不是让学生思考那些确定的问题，而是要用更多的时间和精力来帮助学生了解问题情境中的种种特征，鼓励他们发现问题、定义问题。其次，重视培养学生解决“结构不良的问题”的能力。认知心理学家一般将问题分为“结构良好的问题”和“结构不良的问题”。结构良好的问题常常能通过明确的解题途径来解决，这些程式一旦采用，就能确保得到一个准确的答案。结构不良的问题之解决需要的完全是非常规的、直觉的、推测性的启发式策略，有时奏效，有时也不成功，而且也没有准确的答案。传统的教学一味重视“结构良好的问题”，以至于把学生培养成解决这些问题的专家，却对结构不良的问题一筹莫展。因此，我们强调教学要以“结构不良的问题”为重心。教师应该为学生创设一些富有挑战性、开放性的问题情境，没有固定的解题步骤，没有确定的解题方法，鼓励他们运用启发式的解题方法，克服在问题解决过程中的心理定势和功能固着，引导他们通过自己的努力去寻找解决问题的办法。再次，重视培养学生的元认知能力。成功智力强调问题解决和决策制定中元认知策略和能力的培养：准确地辨认出问题，并对之恰当地定义，然后有效地形成策略，合理分配心理资源以及对自身行为的监控与评价。鉴于学生的实际认知水平，“问题”教学中并不一定把精力放在让学生去把握元认知的理论概念方面，而是要求学生口头汇报，促使他们有意识地思考和分析其问题解决的思维过程。例如，课堂上一个学生较好地解决了问题，教师在鼓励和肯定的同时让其口头汇报：当面临问题情境时，是怎样判断问题性质的；针对问题特点，采取的主要方法；当遇到不确定的信息时，怎样选择和鉴别等。而对问题解决有不同看法的学生也可采取类似的方法，让其陈述因果关系，然后教师再帮助学生一起作总结、评价、比较和鉴别。这样经常性、多途径的教学方式有助于激活并强化学生认知过程中的自我监控、调节功能，使学生的自主问题解决能力得到更全面、更有效的培养和提高。
（2）以“探究”为教学方法
以“探究”为主的教学方法，主要通过教师的指导，帮助学生以类似科学研究的方式，独立探索知识、获取知识和应用知识。在整个教学过程中，教师以帮助者、协调者的角色出现，并不仅仅是知识的传授者或教导者，其主要职责是创设有利于学生探究学习的情境和途径；学生也不再是接受知识的容器，他们积极参与学习过程中，主动地提出问题并解决问题。正如，施环红老师在枟在初中物理教学中穿插主题研究活动———成功智力创新教学策略的探索和实践枠中指出：“每个学生身上都有一个‘金矿’，需要老师去开启并引导开发。主题研究活动可以帮助学生从发现世界到发现自己，找到蕴藏在自己身上的‘金矿’，这个金矿就是将让他们受益的‘成功智力’。”以下结合案例2———“长方体和正方体的认识”加以说明。
案例2：长方体和正方体的认识
一、教材介绍
“长方体和正方体的认识”是小学一年级数学“图形认识”单元中的一节，要求学生能够掌握、区分长方体和正方体的本质特征。
二、学生分析
学生在日常生活中对正方体和长方体有了基本的感性认识，但对正方体和长方体的本质特征认识不够，而且区分长方体和正方体还有一定的难度。
三、教学难点
区分两个面是正方形的特殊长方体和正方体。
四、教具准备
长方体和正方体的实物教具、百变模型、幻灯。
五、教学方法
探究法、讨论法、小组合作、动手操作。
六、教学目标
1畅 分析性目标：
（1）初步感知长方体和正方体的名称和基本特征。
（2）会区分长方体和正方体。
2畅 创造性目标：
（1）学生初步学会探究的学习方法，养成探究精神。
（2）学生会用长方体和正方体设计出新的形体。
3畅 实践性目标：
（1）通过对物体模型的观察、实验、分类、拼摆等活动，培养学生的实践性智力。
（2）列举出生活中的长方体和正方体。
七、教学过程：
1畅 教学引入。让学生介绍盒子里的物体，引出数学概念“长方体和正方体”。（分析性智力）
2畅 揭示课题。“长方体和正方体各有什么特征？两者之间有什么区别？”学生自由选择一个物体，独立研究（看一看、摸一摸、数一数等等方法），分组交流研究结果。（独立探究）
3畅 全班讨论，交流长方体和正方体的特征。（共同探究）
4畅 出示物体和幻灯，进行长方体和正方体的分类学习，对有争议的，召开集体讨论。特别要通过全班共同探讨，使学生认识和区分两个面是正方体的特殊长方体，以及它与正方体之间的区别。（共同探究）
5畅 请学生独立设计方法，以证明长方体和正方体。（独立探究）
6畅 学生分组，对盒子里的物体进行分类，小组间互评，检查各组的分类情况。
7畅 区分长方体和长方形。（分析性智力）
8畅 请学生独立设计方法，转换长方体和正方体（切割、组合等）。（独立探究）
9畅 学生列举生活中长方体和正方体的物体，并欣赏世界著名建筑物。
10畅 学生采用积木或画图等方式设计新模型。（独立探究）
课后作业：记录身边的长方体和正方体物体，并说明理由。
（安吉路实验学校 郭芳老师）
第一，选择适当的探究学习内容。探究式教学并不要求学生探究所有的学习内容，这没有必要，也不可能。因此，教师应该结合学生的实际认知水平及其经验，选择适宜的教学内容，难度应控制在学生的“最近发展区”，即“跳一跳，摘桃子”。如，案例2把长方体和正方体的本质特征及区别作为学生探究学习的内容。学生虽然对长方体和正方体早有感性认识，但对其数学概念以及本质特征并没有太多的认识。
第二，提供探究学习的材料。案例2在教学中，为学生提供了大量的学习材料（图片和实物）。这些材料是引起和形成学生探究发现经历的工具，是学生探究、实践的对象。学生需要在直观的、感知的、操作的过程中完成探究学习和改变自己原有的错误认识。因此，提供给学生的材料应是同所要发现的知识具有相同的结构的（因而能够通过相互作用揭示有关现象），对学生具有吸引力的，并且是适宜学生完成探究，并能够激发不同水平上的多种思考的。
第三，鼓励多种探究学习方法。由于学生的智力倾向和学习偏好不同，对于同一问题可能会有多种解决方法和途径。因此，教师在探究教学中要尊重个体的探究方法，并及时鼓励那些“标新立异”、“与众不同”的方法，通过展示向全体学生推广。如案例2，在“长方体和正方体各有什么特征？两者之间有什么区别？”探究教学中，教师鼓励学生用多种方法进行探究，如看一看、摸一摸、数一数、比一比等。
第四，重视探究学习的过程。探究学习活动的意义就在于学生的探究过程。如学生在分析、比较、区别等的探究过程中，逐渐发现长方体和正方体的特征和区别，在不断的尝试和探索中，设计出各自的“长方体和正方体的证明方案”、“模型”等等。在探究的过程中，学习者是否掌握某项具体的知识或技能并不重要，关键是能否对所学的知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。换句话说，探究学习的过程本身也就是它所追求的结果。因为，正是在探究过程中，学生的观察、分析、创造和实践等能力得到了发展和提高。
第五，独立探究和共同探究相结合。由案例2可见，探究教学可以分为两种组织形式，即独立探究和共同探究。独立探究，学生可以根据自己的学习基础、智力特征、学习偏好等，选择恰当的探究方式，实现个人的探究目标。但是，由于个体智力的局限性、学习内容的复杂性，因此还需要依靠学习伙伴的集体智慧和分工协作。通过小组、全班的合作学习和共同探究，学生可以从中取长补短，不断提高学习效果。而且，在共同探究中，学生可以学会合作、交流、表达、倾听、说服等能力，养成彼此尊重、理解、容忍等合作态度。
2畅 创造性智力的培养策略
尽管教师们口口声声强调发展创造力，但他们往往有意或无意地压制了学生的创造力，不知怎样去发展学生的创造潜能。为此，本研究以创造性个体具有的特征为依据，提出相应的教学策略，便于教师在教学中运用，以实现发展学生创造潜能的教学目标。
斯腾伯格对具有成功智力的创造性个体画了一幅肖像：具有成功智力的人主动寻求行为角色的楷模，而后他们自己成为这些楷模；具有成功智力的人对假设提出质疑，同时也鼓励别人这么做；具有成功智力的人允许他们自己，也允许别人犯错误；具有成功智力的人合理地冒险，也鼓励他人这么做；具有成功智力的人为他人和自己寻找能开发创造力的任务和工作；具有成功智力的人主动地对问题加以定义和再定义，同时帮助别人这么做；具有成功智力的人寻求创造力的奖赏和自我奖赏；具有成功智力的人给自己和他人以时间来进行富有创造性的思考；具有成功智力的人能够容忍模棱两可，也鼓励他人容忍模糊不清；具有成功智力的人了解创造者必须面对和克服困难；具有成功智力的人愿意成长；具有成功智力的人了解个人—环境相适应的重要性。① 根据上述创造性个体特征，我们提出以下教学措施：
（1）树立创造的榜样。只有运用创造力的榜样向学生展示其创造过程，而不是指手画脚地告诉他们该如何，学生才会发展并提高其创造性智力。首先，教师要将自己树立成一个具有创造力的角色榜样。其次，教师应树立学生群体中的榜样，鼓励和强化学生的创造性表现。
（2）鼓励学生大胆地质疑。正是人们不断质疑假设，反思问题，才有人类社会的不断进步。可以说，创造性思维的发展始于“为什么”。因此，教师应该鼓励学生对假设提出疑问，同时鼓励他们更富创意地进行思考和表达自己观点。
（3）鼓励学生独立思考，允许犯错误。独立思考，探索新观点总是无法避免犯错误的。其实犯错误并不见得就是坏事，只要从中吸取教训，就可以受益。但是我们的学校以种种途径使学生不敢犯错误。当学生背诵课文多或少一个字时，教师就会马上纠正；当他们提出一个看似荒诞可笑的问题时，教师或置之不理，或当众取笑。尽管学生的独立思考可能会犯错误，但它能引导创造性智力的发展。因此，教师应该允许学生犯错误，鼓励其独立思考。
（4）鼓励学生合理地冒险，大胆地假设。多数学校不鼓励冒险，学生要想在学校取得成功，赢得好评，得到高分，就必须循规蹈矩。我们发现年幼学生的创造力比年长学生和成人容易表现出来，不是因为年长的人缺少创造力，而是他们被抑制了创造力。教师应鼓励学生“标新立异”，发展创造力，探索新知识、新方法，冒创造之险，释放出其内在的创造潜能。
（5）提出富有创造性的教学任务。教学内容、课后作业不应只有需要记忆能力、分析能力的问题，也应有一定比例的创造性思维的问题，给学生留下一些创造性思考的机会。例如，在“情绪”一课中，教师布置学生的课后作业就是要求学生设计一种消除不良情绪的方法；“新型玻璃”一课，要求学生自己设计新型玻璃。对学生提出一些富有挑战性的创造性问题，将会发展他们创造性思维的技能。
（6）鼓励学生确定或重新定义问题。教师鼓励学生自己提出问题，并设想解决问题的方法，允许他们不断地尝试，重新定义问题，解决问题。教师要给学生选择的机会和自由，否则学生永远不知道怎样发现问题、解决问题。教师给学生自由越多，学生将越知道如何尝试和作出判断，而这是创造力的必要组成部分。
（7）奖励创造性智力。学生对教师的价值判断异常敏感，教师不应只在口头上强调创造力是有价值的，还必须时常奖励创造力。作为教师不应过高地期待学生在校学习期间就可以取得领域内绝对的创造成果，而应充分重视和奖励学生相对的创造成果，即学生的思想对学生本身来说是否具有创造性，是否是新思想。
（8）给学生以充分的思考时间。创造性思考不会在灵光一闪中发生，人们需要时间去理解一个问题，在思考中反复地琢磨，然后才可能产生富有创意的解决方法。假如在测验中充斥着众多问题，给学生布置很多家庭作业，学生几乎把所有的时间都用于应付作业，根本就没有时间进行深入的思考，也不可能产生创造性的成果。因此，想要发展学生创造性思维的技能，教师就应精选试题、减少题量、删减作业，给学生充分的思考时间。
（9）鼓励学生容忍模糊性。创造性的思维从准备、酝酿到明朗，总会有许多混沌不清存在。混沌不清会令人不适和引起焦虑，所以人们总试图解决它。但是为了将创造性潜能发挥到极致，我们需要有足够的耐心来容忍一个含混不清的情形及其带来的不适。因此，要发展学生的创造力，就要鼓励学生容忍长时间地不对问题作出最后的回答，长时间地对信息作最后的综合，并最终找到正确的方法。
（10）鼓励学生面对和克服困难。学生创造性思维发展几乎不可避免地要遇到这样那样的阻碍，他们提出的问题、解决的方法，可能会招致教师的批评、学生的嘲讽。但问题不在于他们是否会受到阻碍，教师不可能也没有必要为学生扫除其创造力发展道路上的所有障碍，因而教师应该鼓励学生面对挫折，克服困难，培养其坚持己见的勇气和毅力。
（11）鼓励学生克服自满，不断成长。自满是发展创造潜能的绊脚石，一个富有创造力的人，一旦满足其创造成果，就会止步不前。要发展学生的创造潜能，教师不仅要奖励学生的创造力，也要及时制止他们的自满心理，鼓励他们走出过去的光环，不断地创新与发展。
（12）创设支持性的外部环境。创造力的培养需要一个支持性的外部环境。所谓支持性的外部环境是一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境。在这样的环境下，教师尊重儿童的独特问题和想法，肯定他们的问题和想法是有价值的；同时提供儿童大量的学习机会，不断鼓励儿童思考、想象、尝试、探索和发现。
3畅 实践性智力的培养策略
实践性智力的应用是将分析、思考的结果用一系列富有创造性的操作方法去加以实施的过程，也可说是无形思想的一个物化过程。要有效地完成这一物化过程，必须具有一定的动手操作能力及发现问题、创造性地解决问题的能力。在本研究中，我们有意识地改变过去以书本知识教学为重的“静坐式”的课堂教学方式，以学科教学、活动教学和课外实践活动为主要渠道，鼓励学生积极参与，大胆实践，手脑并用，努力提高自己的实践性智力。
（1）在学科教学中渗透实践性智力
学科教学是培养学生实践性智力的主要渠道。学科教学既要培养学生分析性、创造性智力，更要开发学生实践性智力的潜能，力求将实践性智力的培养贯穿于整个教学过程。
首先，教学目标中要考虑实践性智力培养。前文已经指出完整的成功智力教学目标必须包括分析性、创造性和实践性三方面。学科教学应该把提高学生的学习能力、思维能力和动手操作能力作为教学目标的基本内容，教学的重点要以学生为主体，培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，鼓励学生发现问题、提出问题和解决问题，尽可能多地提供动手操作的内容和机会，培养学生浓厚的研究问题的兴趣和能力。因此，在教学设计中，教师应该注意以下三点：一是培养学生实践性智力的载体是什么；二是主要培养学生实践性智力的哪一个要素；三是用什么方法来达到培养学生实践性智力的目标。以下语文、数学、物理、地理、思品、心理健康、美术等学科的实践性教学目标可以说明学科教学是如何培养学生的实践性智力的。
语文：新型玻璃
①口头汇报这些新型玻璃可以如何运用；
②说明自己设计的玻璃的用途；
③如何向别人推销你的新型玻璃。
数学：长方体和正方体的认识
①通过对物体模型的观察、实验、分类、拼摆等活动，培养学生的实践性智力；
②能列举出生活中的长方体和正方体的物体。
物理：摩擦力
①运用摩擦力知识解决生活中各种实际问题；
②研究影响车的制动距离的摩擦因素，并完成研究报告。
地理：区时的计算和日界线
①利用数轴计算区时的办法，自制一个“世界钟”；
②在遇到时差问题时，学生能很好地解决。
思品：尊重各民族的风俗习惯
①通过网络、报刊、书籍等多种形式收集各民族的风俗习惯；
②能运用各民族风俗习惯，解决民族之间的矛盾、纠纷等实际问题。
心理健康：情绪
①学会恰当地表达自己的情绪；
②运用各种调节情绪的方法，调控自己的情绪；
③运用各种方法，帮助他人消除不良情绪。
美术：漂亮的裙子
①变废为宝，把废弃物制作成有用的东西；
②利用废纸（报纸、挂历、包装纸、广告纸等），做成各式各样的衣服。
（资料来源：成功智力课题组教案集，2002年1月）
其次，教学过程中要注重实践性智力的培养。在整个教学过程中，教师应体现出“四个要”：一要保证学生有充足的时间进行实践活动，如主动探究、亲身体验、动手操作等；二要提供学生实践活动的空间，不再拘泥于座位，甚至局限于教室；三要采取灵活多变的教学方法和手段，有效地调动学生的视觉、听觉、动觉等多种感官协同参与教学过程；四要精心设计培养学生实践能力的载体和方法，让学生自己思考、自己动脑、自己动手、自己发明创造，在亲自感知、操作、实验等过程中加深对知识的理解和运用。例如，在案例2中，学生在对实物模型的看看、摸摸、比比、数数的独立活动中，主动思考长方体和正方体的特征和区别；在对实物分类的小组活动中，加深对长方体和正方体的认识和区分；在摆弄（切割、组合）实物的动手操作中，认识长方体和正方体之间的关系；在欣赏图片、搭积木的活动中，激发学生的学习积极性和创作热情，增强他们的实践能力。总之，整个教学过程充分重视培养学生的实践性智力。
（2）在活动教学中培养实践性智力
活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性和实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探究、主动创造为基本特征的一种教学形式。活动教学的“活动”是指学生在学习过程中所做的任何工作。静坐听讲是学习活动，做作业是学习活动，其他的学习活动更是包括了阅读、讨论、绘画、唱歌、舞蹈、游戏、体操、参观、访问等等。这些活动是有教学目的和组织的，重视提供适当的学习环境以配合学生身心发展的需求，使学生能按自身的能力进行主动的、独立的学习，着重鼓励他们从实践中学习，而不是纯粹被动式地听讲。正因为活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）可以经由主体的活动“内化”为主观经验（意会知识），主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等）也可同时“外化”为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己。因此，活动教学可以使教育工作者了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料）、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。据此，我们推出在活动教学中促进实践性智力发展的方案。具体的操作请参见案例3：校园主人翁。
案例3：校园主人翁
一、活动目的
1畅 通过此次活动，使学生对自己每天生活于其中的校园有更深入和细致的了解，增强他们的主人翁意识，并能以主人翁的姿态积极关注和参与校园管理及校园文化的建设。
2畅 通过同学的积极参与，在整个活动中充分发挥和培养学生的分析性智力、创造性智力和实践性智力。
二、活动准备
1畅 将学生分为8人一小组，要求他们在课余时间通过各种途径（如采访校长、调查校园文化发展情况等）对学校的具体运行发展情况进行了解，将发现的问题、现象制成幻灯片。
2畅 在全班召集“智囊团”，初步形成解决这些问题的设想和应对策略。
3畅 分组讨论设计校服或班服，做好设计图。设计的要求是此套服装应体现出学生的活力，但又不失庄重，能反映学生蓬勃向上的精神。
4畅 分小组拟定一份面向全校同学的倡议书———“争做合格主人，共创温馨校园”。
5畅 由学生自由竞选此次课堂展示活动的主持人。
6畅 制作一份别致的邀请函，届时邀请部分校领导和老师参加本次活动。
三、活动过程
1畅 导入
学生主持人：我们从一年级时带着兴奋、带着渴望迈入安吉路实验学校那一刻起，便深深地爱上了我们这个美丽的校园。在这个美丽的校园里处处有我们认真学习、尽情玩耍、纵情欢笑的身影，它记录下了我们快乐成长的每一个脚印。但是，我们对这个天天学习、生活于其中的校园到底了解多少呢？这次，我们班同学对学校的一些具体情况作了一个比较详尽的调查，其中也发现了不少问题。下面，请各小组同学向大家汇报他们调查整理的结果。
2畅 具体展开
（1）调查汇报。每小组汇报调查情况，结合事先准备的幻灯片，对所发现的问题和现象作说明。
主持人：通过一段时间的调查研究，我们同学发现了以上这些存在的问题，作为校园主人的我们就要予以高度重视。因此，我们班的“智囊团”成员通过认真的调查分析，提出了应对策略。下面，我们来听听他们的高见。
（2）策略建议。“智囊团”针对问题一一提出自己的设想和解决策略。（由书记员记录）
主持人：我们“智囊团”提出的解决这些问题的策略是我们班全体同学智慧的结晶，我们希望这些策略对学校处理这些问题有一定的帮助。
（3）校服展示。各小组展示校服（班服）设计图，并由小组代表对设计作必要的说明。
（4）校服评比。由邀请来的嘉宾作评委，选出三个“优秀设计奖”，并由校领导给颁奖。
（5）倡议书。每小组根据自己的调查发现，以及“智囊团”的策略建议，以“争做合格主人，共创温馨校园”为主体拟定面向全校学生的倡议书，并由小组代表宣读。
3畅 结束语
“校园是我家，振兴靠大家”，同学们，让我们携起手来，为我们安吉路实验学校的振兴和发展奉献我们的一份真心、真情！
（安吉路实验学校 余燕飞）
“校园主人翁”活动可以分为四个子活动：①学生利用课余时间调查校园文化和现象。这项活动主要让学生对身边最熟悉的校园生活开展调查，培养他们在生活中学会观察事物、发现问题、提出问题的能力。②通过组织“智囊团”，对现存问题的献计献策，培养他们分析和解决实际问题的能力。③学生在校服设计上的构思、作图，大胆想象、不拘一格，有利于创造性和实践性智力的发展。④以倡议书的方式让学生进一步推广自己的思维成果，即把对校园现象的调查与分析结果及其解决策略写成倡议。
（3）在课外活动中促进实践性智力
课外活动可以为发展学生成功智力提供更广阔的天地，不仅在实践中学习新知，也在实践中运用所学所知。课外实践活动主要有以下四种方式：
一是参观考察。鼓励学生“迈出校门，走入社会”，打破“家―校”两点一线的“两耳不闻窗外事”的封闭学习模式，更多地关心社会改革，关注科学技术的新发展。学校组织学生到校外开展一些社会调查，参观博物馆、艺术馆等场所，加深学生对社会的直观感受，在感受社会、丰富体验的同时，增强其实践意识。
二是体验生活。学校打开大门，鼓励学生参与社会公益劳动、社区服务等社会生活，组织到农村去生活劳动，到原野上玩耍，让他们深入生活，与人交往，接触自然，了解社会，打开他们的视野，学习解决生活中的问题，培养独立生存能力和抗挫折能力，增强生活自理能力、自我保护能力、生活消费技能和生活常识等等，获得在学校、书本和家庭生活中学习不到的缄默性知识和能力。
三是组织管理。充分让学生参与学校和班级管理，开展团队活动，提高学生的管理能力、组织能力和协调能力。我们采用校园文明岗的竞岗制、班级值周制、中队干部聘岗制和小队干部轮换制等多种班级管理模式，让学生不同程度地参与到学校或班级管理事务中。学校鼓励团队活动，让学生自主确定团队活动的主题、制定活动计划、安排活动过程等。
四是创造发明。通过课外作品展示、大奖赛等多种形式，鼓励学生进行调查、设计、实验，大胆进行小改革、小生产、小发明、小制作，而且考虑如何将其发明创造运用到生活中，培养学生的观察能力、实际动手操作能力、生活能力和创造能力等。
由此可见，实践性智力的培养策略从多种维度构筑了丰富多彩的实践情境，即从学科教学延伸到活动教学；从书本延伸到生活；从获取间接经验延伸到直接体验；从显性知识延伸到隐性知识；从课内延伸到课外；从教室延伸到校园；从校园延伸到社会，使学生在不同内容、不同方式的实践情境中发展实践性智力。
4畅 成功智力教学应注意的问题
旨在开发成功智力的教学模式，以成功智力理论及其教学理念为指导思想，在运用以上各条教学策略时还应注意以下几点：
（1）成功智力的教学应是一个有机的整体。系统论认为，一切事物都是由若干部分以一定的结构相互联系而成的有机整体。在成功智力理论中，斯腾伯格把智力分为三个方面，但他进一步指出，这种划分仅仅是一种理论的结构，实际上根本不存在孤立起作用的分析性、创造性和实践性智力。它们是一个有机的整体，协调、平衡地发展和运用分析性、创造性和实践性智力，才能使成功智力最优化。因此，在成功智力的教学中，我们必须将教学单元设计成一个有机的整体，注意分析性教学、创造性教学和实践性教学。
将教学单元设计成一个有机的整体，主要涉及两个层面：一是教学目标的一致性，协调、平衡地发展成功智力。成功智力的教学旨在开发学生成功智力的潜能，关注分析性、创造性和实践性智力三方面的协调发展，不能偏废任何一方。因此，教师在教学过程中，应该全面发展各种形式的智力而不能只钟情于其中之一。二是教学任务的整体性。教师应充分挖掘成功智力教学的生长点，既有分析性教学任务，同时也施以富有挑战性、创造性和实践性教学任务，使教学内容成为真正发展学生成功智力的知识载体、活动载体。因此，不同学科教师在设计成功智力的教学单元时，必须考虑以下问题：
首先，制定教学单元的整体目标，结合具体的教学内容细分出分析性、创造性和实践性的教学目标。而且，这三个方面的子目标必须相互协调、相互补充，并为整体目标服务。例如，在枟认识图形枠（一年级数学课）的教学中，郭芳老师把成功智力整体发展的目标落实到学生对正方体和长方体的认识上，她把认识长方形、正方形、长方体和正方体等图形的名称和形状，了解图形的边、面、角等特点，以及它们之间的联系和区别作为分析性教学任务，以期相应地发展学生分析、对比、比较、区别等分析性智力；把学生自己设计比较方法、分析方案、检验方法等作为创造性的教学任务，有助于学生创造、假设、想象、设计等创造性智力的发展；通过学生亲自动手实践各自的研究方案，以培养他们的实践性智力。在整个教学设计中，始终以学生对图形的认识为教学的核心，把分析性、创造性和实践性智力的培养目标一一落实到整个教学活动中去。
其次，寻找成功智力教学的切合点，在教学单元设计中，教师应思考哪些内容可以采用分析性的教学，哪些可以采用创造性的教学，哪些则适合实践性的教学。例如，在枟四季的脚步枠教学单元设计中（二年级语文课），洪俊老师以四季的特点、季节变化的常识作为分析性教学的结合点，由学生从生活的常识中，分析、概括、描述四季以及季节更替的特征，而通过学生以不同的表达方式，如作画、写诗、编曲、手工制作等多种方式，表达自己对季节的认识和喜爱之情，不仅将分析性的知识运用到创造和实践活动中，同时这些活动本身也有利于学生创造性智力、实践性智力的发展，有助于促进成功智力的整体发展。又如在枟区时的计算和日界线枠的教学设计中（六年级地理课），王成意老师把时区和钟点的分布、区时的计算方法、日界线日期变化的原因等地理的基本知识作为分析性教学的基本任务，再让学生运用所学的地理知识创作“世界钟”。在大胆设计“世界钟”的过程中，不仅充分调动了学生的学习兴趣，而且也提供了其创造性智力的发展机会。而运用地理知识创作“世界钟”的活动本身也是学生实践性智力发展的有效途径。
最后，在教学过程中，为了使学生的成功智能整体、协调发展，教师必须根据有关教学内容，为学生创设分析性、创造性和实践性地学习和运用知识的机会和空间。例如，在枟区时的计算和日界线枠的地理课中，王成意老师考虑到学生对于时差知识在课堂上无法真正体验到，因此让学生自己动手设计“世界钟”，再利用世界钟解决一些趣味性的实际问题，使其分析性、创造性和实践性智力在制作过程中都有发展的机会。又如，在枟认识图形枠的教学中，郭芳老师通过创设探究的活动情境，让学生自己动手折一折、拼一拼、数一数等，在摆弄实物的活动中学习知识和发展智力。又如，在枟磁铁游戏枠（一年级自然课）的教学中，俞皓老师根据一年级学生的年龄特点和认识水平，在课堂中提供日常生活中的实物、实例等，让学生在观察、实验、归纳、分析、整理等不同的教学活动中认识磁铁、理解磁铁的性质，给予学生足够的时间和空间参与动手操作、设计实验等活动，充分发展学生的成功智力。
（2）成功智力的教学必须以学生为中心。具备成功智力的人应该具备积极进取的创新精神，独立获取知识、处理各种问题的能力。而要使学生获得这些素质，没有他们的参与是万万不能的。联合国教科文组织在一份报告中指出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识而越来越多地激励思考？ ？他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和创造性的活动：相互影响、讲座、激励、了解、鼓舞。”①在另一个报告枟教育———财富蕴藏其中枠中谈到：教师和学生间确立的强有力关系是教学过程的关键所在？ ？教师的工作并非只是传授知识，把它们置于某种条件中，并把各种问题置于之间建立一种联系。师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展。若每一位老师转变了观念，是可以创造符合国情、适应素质教育需要的学生主体参与的教育模式的。
基于成功智力的教学，特别注重以学生为中心，根据教学目标和教学内容的不同要求，在基本保持原有的课堂教学环境下，克服传统以教师为中心的课堂灌输教学方式，采用多种教学策略和方法，组织学生进行主动探究活动、小组合作与讨论，发挥学生的学习自主性，使其成为知识的探索者、创造者和实践者。以学生为中心的成功智力教学主要体现在三个环节：课前—课上—课后。要实现成功智力的教学，首先要在课前充分了解学生特点，尤其是其成功智力的结构特点和发展水平，并结合具体的教学任务，精心构思和设计教学内容、教学方法与教学步骤等。在课堂上，教师应引导他们主动地参与到其精心设计的各项教学活动中，尽可能地启动学生成功智力的方方面面。在课后，教师应利用学生更为广阔的学习和生活空间，引导学生运用所学的知识和能力去发现问题、分析问题和解决问题，灵活地在现实生活中培养和运用其成功智力。如王成意老师上的枟世界钟枠，考虑到时差问题比较抽象，学生对此也没有感性的认识，因此，他设计制作枟世界钟枠这一教学活动，让学生在课外思考、设计、制作，在课堂上，又让他们解释和介绍世界钟的制作意图、过程以及它的功用。这样，不仅提高了学生学习的兴趣，把学生吸引到整个教学活动之中，使他们既轻松愉快地掌握了时差问题，又非常实用地将这种知识以一种物化的形式表现出来，并有效地加以运用。
此外，成功智力的教学还应利用校内外各种教育资源，提供学生在“做中学”的教学环境和条件，以求通过多种途径“外化”促进学生的“内化”发展。
四、成功智力的教学评价
1畅 学业评价
成功智力的教学并不是对知识教学的全盘否定，而是主张弥补传统知识教学的不足。因此，学业评价仍然是成功智力教学评价体系中一个重要的组成部分。但是其具体的操作方法与传统学业评价有着明显的区别：
（1）评价标准的多元化。传统教学评价把学生掌握书本的知识量作为唯一标准，而忽视了对学生创造能力和实践能力的培养。成功智力的教学评价不仅仅设置基础知识测验，而且增设能力发挥题，包括分析能力、创造能力和实践能力等。
（2）测验试题的开放性。成功智力的教学评价对学业成就测验的试题结构作了新的调整，减少记忆题，增加分析、运用题；减少封闭题，增加开放题。在学业成就测验中给学生提供更多的开放型试题，并对学生的创意给予较高的分数赋值权重，这对学生成功智力的价值导向就会形成正向强化，有利于发展学生成功智力。
（3）评价方式的多样化。不仅采用传统惯用的笔试，考察学生书面的表达能力。也采用口试，考察学生的口头表达能力，同时还结合现场展示的方式，考察学生的动手操作能力。
总之，这种学业评价打破了传统学业评价单一僵化的模式，评价标准、内容以及方式更加灵活多样，使学业考试成为激发学生成功智力的训练方式。
2畅 行为评价
要想全面评价学生在校的学习表现，除了学业评价（正式的测验或考试）外，还应当利用各种机会进行观察，获取正式测验或考试难以获得的信息。行为评价是学业评价的必要补充，只有将两者加以比较和综合，才可能全面、客观地评价学生。行为评价，要求教师填写“成功智力展现表”，记录学生在课堂和其他教学活动中的表现，这对于评价成功智力是极富意义的。“成功智力展现表”主要包括三个项目：（1）分析性智力的运用和展现，主要记录学生能否运用比较、评价、分析、判断等分析性能力去发现问题、提出问题并解决问题；（2）创造性智力的运用和展现，主要记录学生创造性人格（动机、兴趣、冒险精神、毅力等）、创造性思维能力（想象能力、发散性思维能力、聚合思维能力等）以及其表现（方案设计、新异问题、新观点和想法等）等方面；（3）实践性智力的运用和展现，主要记录学生应用、使用、示范、操作等实践能力，其展现包括方案的实施应用、方法的推广、手工制作、实验操作等。“成功智力展现表”不仅在具体学科教学活动中运用，也运用到校园生活中。学科老师、班主任、辅导员都应为学生建立小档案，记录每位学生在校学习、生活中的成功智力的体现。
3畅 作品评价
作品的含义很广，它可以是一个方案、一篇文章、一个手工制品、一幅画、一支舞、一首乐曲等等。但不论作品的具体表现形式是什么，它总是学生的智力活动的成果。作品展示是成功智力体现的机会，因为从作品的构思、选材、整理、创作到最后的成形，无不需要学生成功智力的综合发挥。作品评价可以通过主题作业、方案设计、作品展览、现场操作等等具体做法加以实现。展示和评价的作品可以是学生的个体智力活动成果，也可以是学生的集体活动成果，而且这两者在学校教学活动和评价过程中都应加以重视。因为前者可以促进学生独立思维和创作的能力，后者不仅可以促进其个体成功智力的发展，而且还可以适时地培养学生与人交往、与人合作等能力，实际上，这些能力也是成功智力的重要内涵。
值得强调的是，成功智力的教学评价是一个综合有机的体系。在这个体系中，学业评价不再是教学评价唯一或重要的方式，其不过是教学评价的一个小的分支。成功智力的教学评价，从单一走向多元，从静态走向动态，从课堂延伸到课外，以多元的标准、内容和方式全面地、动态地评价学生、促进学生的发展。
