科学与人文的对峙，随着历史的流逝，就形成了两种文化传统：科学文化与人文文化。科学文化以自然学科为基础，人文文化以人文学科为基础。如果说科学文化体现为人类认识和改造自然界的活动，以及通过这种活动所积累的知识和方法的话，那么人文文化则体现为人类为认识和发展自身价值，求得精神的自由和发展，寻求内心的美与和谐所从事的活动，以及在这种活动中所创造的成果。科学与人文根本之出发点上的不同，就在于其视野中有无“人”的存在。科学试图将目光避开人，人文则始终关注着人，所以，人文之学便是“人学”，人文世界便是“人”的世界。
人文的世界是一个意义的世界。因为人文的世界不是把人看做“物”，而是看做“活生生的人”。人是寻求意义的动物，人与其他动物的区别在于人不仅存在着，而且不断追问存在的意义，人是通过对事物和世界意义的理解来对待事物和世界的。假若我们看到了温柔的阳光，科学透析的只是不同光波的图景，而意义的世界体验到的则是美好的心绪。所以，从这点看，科学的世界是灰色的世界。而人文的世界则是一个充满诗意的世界。
科学的世界把对象看做外在的客体，侧重于对世界单向的发问与构造；而人文的世界则把对象看做“主体”，关注主体间的理解和沟通：科学世界是“知”的世界，关注世界“是”什么样，人文世界则进入人的知行之域，更关注人的价值设定。如果说科学世界是一个“真”的世界，指向实在本身的规定，而人文世界是一个求真、趋善、向美的过程及各种形式的终极关切。
人文世界的内容，在原始阶段主要表现为神话、图腾崇拜、巫术和宗教。现代社会，在科学关照下的人文主要表现为善和美的内容。善包括道德和哲学。道德不能视作外在于人的、制约人的一种规范，道德实质上是人的一种向善的追求，是“人类进入自觉的理性化价值生活王国时高度的人性进步和精神文明层次”，道德的存在乃是人类自身人性的完善方式，这是必须确立的一种主体道德观念。哲学不是指哲学史上出现的各种哲学观点或学说，西方哲学家从一开始就把哲学定义为“爱智”，一种“沉思”。我国哲学家冯友兰先生也指出，哲学首先要表现出一种反思意识，“哲学家必须进行哲学化；就是说，他必须对于人生反思地思想，然后有系统地表达他的思想”。哲学作为对人生的反思，它在不断地追问“我是谁”，“我将会成为什么”，“我应该成为什么”。美也是人的一种价值追求，它以拟人化的手法，以情感的形式，是对人的内在生命的真正显示。它关注人的灵魂，是人的精神和它的外化，卢卡奇甚至把艺术作为自我意识最适当的和最高的表现形式。
在教育上，如果像人本主义那样认为，教育关注的不是知识的获得，而是灵魂的塑造，那么，人文世界的教育似乎是找到了教育的真谛。但人本主义的这种认识是片面的。无疑，与科学世界关注主体与对象之间的认知关系相比，人文世界更关注存在意义的确认和实现。科学世界教育发展人的工具理性，人文世界教育发展人的价值理性。价值意义上的理性化更多地体现于对存在意义的追寻之中，表现为人对存在的价值关切之中，但单纯的价值理性，作为一个方面，从内容上看，它又流于另一种抽象性和片面性。从终极的层面上看，理性与非理性、工具理性与价值理性、知情意、真善美的协调统一，才是人本身的全面发展，是我们追求的终极目标。
四、建立一种以经验为生长点的整合化的课程
现代人所面临的三个世界，是紧密联系、融为一体的。生活世界作为“原始”的世界，也是最本真的世界、完整的世界，科学世界和人文世界作为人的“理性进修”，是人的“第二家园”，必然深深地植根于生活世界，不仅从生活世界中吸取养料，而且为了生活世界的改变。现代的教育发生在这一有机整合的三个世界中，就必然要求课程以生活世界为根基，达到科学与人文在生活世界中的整合。
来自于生活世界的是人的经验。经验，通常在认识论的层次上被看做偶然的、不确定的主观意识，且彼此之间没有内在的关联，在这种意义上，经验无助于人们对科学和人文世界的把握和确认。实际上，经验是人在生活世界中的经历，经验是以生命活动的历程作为其最基本样式的。它不仅限于主体对客体的感知，经验的范围将延展至整个生命活动的领域，它是整个有机生命同环境之间的相互融通、相互吸取、彼此作用的生长历程。生活世界的完整性、根本性决定了经验的完整性和对人的生长的根本性。
类主体的课程观，以人的生活经验为课程的奠基石和整合点。知识从其源泉来讲，来自于个人的经验和人类的经验，来自于人与其世界的交往关系。从人对知识的掌握过程来讲，它也要复演知识生成的轨迹，也就是说外在的知识必须内化为个人的经验，这样的知识才与个人的生活建立起真正的意义关系。所以，当我们讲类主体的经验课程观时，一方面承认生活世界中的经验对人的成长的重要意义；另一方面强调外在的知识必须转化为个人的经验，和个体的生命活动历程发生联系，使知识、经验成为相互依赖和彼此维系的关系性存在，才能促进个体精神的生长。个人的经验在课程中发挥着多方面的整合作用：一是它沟通了知识与生活的关系，使知识找到了它的生长点；二是个人的经验作为课程，它把知识的逻辑顺序和个人在掌握知识中的心理—认知顺序有机地结合了起来。第三，各门学科的知识不仅都在整体经验基础上得到理解，而且要经过整体经验的整合，而有机地联系起来。这样知识就不是抽象的知识，而融为个人生命的一部分。第四，它使教育造就的不只是学生的知识结构和认知能力，而是学生精神整体的发展。
类主体教育的课程观把人的生活世界作为根基，把知识作为核心。其中知识又分为科学和人文。科学是工具性的，它无善恶之分，它既可以造福人类，又可以毁灭人类。人文关注人类存在的意义和价值，它不断地反思人类的真正归宿。科学是一个森林中迷失方向的猎人，人文是指南针告诉他方向。所以，科学的应用必须在人文学科的关照之中。但事实上，长期以来，我们的学校教育盛行的是一种唯科学、唯技术的教育，它使人学会运用科学技术成为谋取生存的手段，而不能使他们透过科学技术之光窥见人生之真谛。所以，日本教育家井深大批判这种唯科学教育“忘记了方向”，“丢掉了教育的另一半”。爱因斯坦曾经说过：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但它不能给人一个和谐的人格，最重要的是人要借着教育得到对于事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”联合国教科文组织已经指出了“走向科学的人道主义”的方向。“为了预防工业技术方面不合理的发展引起长期不利的影响，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。”所以，在这样一个科技的时代，为了使人能够安顿自身，把握自身的生存意义，关注自身的人生价值，人们开始给科学以人文精神的观照，以人文精神整合科学教育，这就是当代所倡导的新人文主义。科学史学家萨顿说：“新人文主义不会排斥科学，它将包括科学……它减少将科学知识抛弃给科学自己专业所带来的危险，它将赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起。”所以类主体教育的课程是以个体经验为基点的人文学科和科学的整合课程，是一种人化一整合的课程观。
在最初的原始世界中，没有人文和科学的分离，只有以朦胧整体的方式合而为一的生活世界。当科学从人类的知识总汇中分化出来之后，科学与人类趋向越来越严重的分离，科学的霸权，使人文世界和科学世界、自然科学与人文学科严重对峙。这一时期与占有性个人主体的成长相适应，它孕育了个人技术理性的生长，使人在人与自然的分裂对立中成为一个“单向度的人”。
马克思说，在对峙的阶段，“把它们暂时结合起来，不过是离奇的幻想。存在着结合的意志，但缺少结合的能力”。因为占有性的个人主体是以分裂为本性的。超越占有性个人主体而走向类主体必然要求人文和科学的整合，“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学”。在类主体阶段，人与自然的融合为以自然为对象的科学和以人为对象的人文学科之整合提供了终极基础。
科学与人文的整合，决不是两种知识的简单相加，也不是简单地调整二者的比例关系问题，根本上是超越二者分离时形成的传统的知识观、方法论，形成跨越于“两个世界”的新的知识观，产生出认识世界的新方法。科学关注的已不再是“冷冰冰”的物的世界，科学的深化便包含着人化，客观性也从排斥人的主观价值转变为结合人的主体性，科学知识不再是仅仅符合事物的“实然”属性，而且也体现出人的“应然”的追求和创造，人性在科学的世界中不断地彰显，纯科学的终极必将走向与人学的汇合。二者的融汇是相互的，不仅表现为人文精神向科学的融入，而且也表现科学向人文学科的渗透。
培养占有性个人主体的课程，关注人的技术理性的生成，因此它是一种科学主义课程。这种科学主义课程是与工业社会的要求，与20世纪国家之间在各个方面的全面竞争相适应的，因此20世纪的课程改革不断加强科学课程在课程计划中的地位，增加科学课程的现代化成分，忽视甚至排斥人文学科，“大多数教育体系并不是有助于受教育者——无论他们是青年还是成人——去认识他们自己……教育忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责”。所以，作为对工业社会中过分强调科学课程的纠偏，当前必须在课程设置中加入和不断强化人文课程，这是二者整合的第一步工作。
科学课程和人文课程的整合，还要使人文精神渗透于科学课程，赋予科学知识以价值，使科学知识既符合“真”的标准，也符合“善”和“美”的标准，符合人性的要求，而不是单纯地向受教育者传授科学知识和技术。为此，要进行全面的科学教育。第一，把科学知识和技术的传授和科学的价值观、科学的精神教育结合起来，后者应当构成当代科学教育的一个重要目标和内容。第二，科学理论和科学史的教育相结合。这种结合不仅使科学活动的结果——科学知识、理论呈现于学生的面前，同时也将人在科学活动中的价值追求和精神气质得以“复生”。第三，科学、技术、社会教育的结合（STS教育）。STS教育把科学技术的工具价值和应用于社会的社会效益结合起来，它使人掌握作为一种社会过程的科学技术，使它能够为人民服务，达到它对于社会合理性的责任感和义务感，达到它对于人的真切关怀。STS作为科学教育和人文教育融合的一种新型课程模式，已经在世界各国得到了广泛的应用。
科学课程和人文课程的结合，还可以采取文理科渗透的形式，可以设置一些跨学科的“双科课程”或“三科课程”，如牛津大学开设的哲学和数学、生理学和哲学、工程学、经济学、管理学等。与高等教育采取的“厚基础、宽口径，淡化专业结构”，“课程上实行文理渗透”，“进行通识教育”的举措相反，我国的普通中学（主要是高中）却在进行着文理分科，这既不符合当代课程发展的整合趋势，也与高等教育不相衔接。为此，必须研究高中阶段的文理分科的问题，可以采取核心科目和限选科目相结合的课程制度，保证科学课程与人文课程的结合。
三人的自由与主体性课程观的确立
人性是什么，人是什么，人的最高追求是什么？这是我们在研究中不断反思追寻的问题。回答这些问题，首要的是确定认识人的方式，也就是说以什么样的尺度来衡量人与物的不同。对此，马克思说：“可以根据意识、宗教或随便什么来区别人和物。一旦人们开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的），他们就开始把自己和动物区别开来。”在马克思的这段论述中，揭示了区别人与动物的根本尺度——劳动实践。作为生命存在，动物完全属于大自然，大自然赋予其全部的生命；而人却在大自然赋予的生命的基础上，凭借自己的创造性劳动改变着人和自然的关系，使人的生命作为依赖自身活动的生存方式，不再完全由自然支配和控制。
与动物的“种生命”相比。人的“类生命”发生了根本的变化：人把生命变成了“自我规定”的自由存在。使生命摆脱了自然的绝对控制和主宰。马克思讲：“动物和它的生命活动是直接统一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象，他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。”而是人区别于动物的另一种生命——超生命的生命。人是自己生命活动的主宰者，这是人与动物的根本区别。
人是自己生命活动的主宰，就在于人有支配生命活动的超越本质，而人的超越性就意味着人摆脱了自然的全面控制，而具有了自由，但人的自由归根结底在于人的实践活动。因此，马克思说，人是自由的类存在物，“自由自觉的活动”是人的类本性，追寻自由的生命是人的永恒的本质。
