很显然课堂教学是教师工作的中心，所以教师的最基本的角色是教员。为此指导学生和帮助学生学习，乃是许多人把教师作为终身职业的初始动机，并且认为教师的全部职责仅此而已。（钟海青，1997，6）而当他们承担教学任务时就会发现，现实的教学会受到很多约束，这时，教师应努力研究教学，使自己的工作有教育上的合理性，这样才能为自己的教学工作作出令人信服的辩护。
另外，现代社会中，学生获取知识的途径逐渐增多，教师作为惟一的信息源的作用减少。因此教师“如何指导学生学习”的功能，有日益增强的趋势。教育家提出的“教是为了不教”，“告诉学生怎样和在什么地方找到答案，而不是直接给他们以知识”的呼声，都是强调对教员角色指导功能的强化。
2．作为管理者的教师
所有教师都负有一定的管理责任，比如，教师至少要选择和制作他们用于教学的材料；他们要组织多么长的教学时间；他们要设置教学环境；要对各种各样的活动进行记录并作出适当安排；要填写相应的表格，还要对课堂实施有效的管理。对教学特别是课堂教学的管理，是教师的一项重要责任，缺少有效的管理，很难设想教师如何去完成教育的任务，经验不断的证明，一个优秀的教师一定同时是杰出的教学管理者。
3．作为咨询者的教师
当学生有了心理或生活上的疑惑和困难时，他们通常愿意向一位值得信赖的教师咨询，这就要求教师应与学生和睦平等的相处，教师理应做到和蔼可亲，平易近人，避免学生因为对教师不了解，不敢或不愿意向他们吐露自己的心声。
此外在咨询方面教师所能做的最根本的一件事情，是帮助学生形成积极的自我信念。比如，青春期是一个生理和心理发生极大变化的时期。这个变化时期，伴随着学生的不确定感和自我怀疑，年轻人渴望证明他们自己有改变世界的能力。教师帮助学生建立起个人自信，很可能会影响他们的一生。
总而言之，由教师的职业特点所决定，教师是由多种社会角色构成的。在当前基础教育课程改革的大背景下，教师应不断地进行角色变换，角色适应，角色调整等，从而更好地完成教书育人的任务。
传统教师角色受到挑战
教师角色的特征是随着社会的变化而变化的。在历史上，教师这一社会角色的特征经历了从长者为师到有文化知识者为师，再到教师即科学文化知识传递者的演变历程。在新的世纪里，教师这一角色的特征正在发生着新的变化。比如说，当社会对教师职业价值的认定主要在社会功用上的时候，社会对他们的赞美，主要是他们那种默默无闻的奉献。从教师劳动的外在社会价值去对角色进行认定，在一个长时期对教师起了激励的作用，但它忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了在劳动过程中生命本质和高级需要，忽视了教师教育生命的成长与发展。当今在教师角色的重塑过程中，需要我们将历史的内容重新整理，填补到教师角色的含义当中去。2l世纪的教师在对职业角色的认识时，是要在每一节课得到生命创造的满足，发现与学生共同成长的欢愉。教师的职业不仅是付出，自己的生命价值和意义也在教育活动中得到体现和延伸。
而新课程的推广实施无疑推动了教师角色的转变，因为新课程的教育理念，结构，以及评价方法对教师来说无疑是一种挑战。
一、教育观念上的挑战
1．建立以学生为本的教育观念
正如我们所看到的那样，许多教师在工作中，沉湎于经验式甚至程序化的教学中，几乎不去主动的更新自己的观念。但自1999年教育部《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》颁布实施后，改变了教师对教育的一些既定认识，随着新课程逐步推进，教师更应该更新自己的教育观念，形成以学生为本的新观念。
以学生为本，就要树立基础教育为社会发展和学生的终身发展服务的观念。学校应把每一个学生潜能的开发，健康个性的发展、自我教育、规划自身的发展，终身学习的意识和能力的初步形成，民族责任感和参与国际竞争的意识的增强、正确的世界观，人生观和价值观的初步形成作为最根本的任务。
以学生为本，在学校教育中就要突出认识和关注学生的“主动性”。有了主动性才能具有自主性，有了自主性才能形成创造性。现行课程体系强调整齐划一，规模效应，忽视学生的个性发展，忽视学生发展的具体性，差异性。新课程追求学生的个性发展，承认学生是发展的，有潜力的，有差异的人，是活泼的，具有独立个性的人。教育要尊重学生的独特性和具体性。
以学生为本，对教师提出了新的更高要求，要求教师从学科的本为教书匠转变为学生学习过程的优秀组织者、帮助者和引导者。在抛弃题海操作，死记硬背的教育方式的同时名教师要引导学生从被动式学习学习转变成主动学习。从被动的接受教育发展为学生能够主动的规划自己的发展，从强化部分学生的应试能力转变为让所有学生都有所收获有所提高有所发展。
2.树立活动教学观
有的人认为，长期以来，在我国中小学教育领域奉行以知识传递为价值去想的教学观，致使课堂中教师讲授成为主要的教学形式，轻视甚至否认主题活动给予学生素质发展的真正的价值。随着未来科技，经济的迅猛发展，知识经济时代挑战，终生教育和学习化社会的到来，我们有必要重新审视现行的教学体系，确立学生主体活动在教学中的地位，以使素质教育真正落到实处，在将活动观念引入教学的过程中产生活动教学，必然使传统的教学过程发生一系列的变革，必然产生以下新的特点：
（1）活动教学过程是以探究为中心，塑造和建构学习主体的过程长期以来，我们习惯于认为学生的任务是教师帮助下的学习和掌握书本知识，认识活动的目的主要是掌握而不是发现“真理”；如果教学中有一些探索发现的活动，那也不过是在教师指导下经历一下类似科学家那样的发现真理的认识过程，其目的在于使学生体验、了解这种过程。这样一种认识上的偏差，导致在我国的教育理论和实践中严重轻视实践、发现、探究等活动，否认学生有自主发现、探究、认识事物的能力，在教学中必然置学生于消极、被动处境，难以激发学生参与活动，难以真正确立学生在教学认识活动中的主体地位，最终难以实现学生的主动发展。
活动教学认为，就学生的学习过程而言，从某种意义上说是对人类文明发展过程的一种认知意义上的“重演”，是对人类大致所经历的某些必要过程的“亲历和再现”，是带有创新、发现性质的学习，只有使学生像科学家一样，对他们所不知道的未知领域进行探索发现，才能主动实现对客体的不断深化和提高，只有使学习主体通过“再现”和“重演”人类的某些社会历史活动。去“占有”具有独特形态的活动成果，才能真正促使学生认识的深化和发展。因此，活动教学重视实践、探索、发现在教学认识活动中的地位，认为要使学生实现主动学习和主动发展，就必须置学生于自主探究、发现的活动中，主张学生由主动经验和探索的活动，发现知识的由来和关系，并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的实践，来实现认识的深化。
活动教学强调探究，强调学生的活动，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，这在客观上保证了学生主体作用的发挥；塑造和建构了学习主体。只有在活动中，学生才自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者，才可以按照自己的意愿自由自在地进行各种各样的研究、操作、体验活动，学习才具有了主动探索的意义。通过学生自身的自主的思考活动，可以了解知识获得过程、经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是机械接受和背记知识结构，活动在形式上保证了人人参与的可能。
（2）活动教学过程、是注重活动性体验，强调理性认识与非理性认识相统一的过程。
人的活动是理性活动与非理性活动的统一，理性活动通常指形成概念——进行判断——逻辑推理，并进而指导实践活动。非理性活动是指人的非逻辑、非条理性精神为前提和基础凭借各种非理性精神形式（如本能、欲望、需要、意向、动机、希望、愿望、情绪、情感、意愿、信念、信仰等），依靠各种非理性方法（如想象、幻想、直觉、灵感、猜测），来表达主体需要或客体属性的心理活动过程。理性活动主要形成人的理性精神，非理性活动主要形成人的非理性精神或人文精神。完整的人的发展是理性精神和非理性精神的协调发展和统一。
现行的教育教学活动主要表现为一种惟认知、惟理性教育，而失缺了非理性的情意活动。只强调对记忆、思维、认知等的训练和培养，过分偏重理智性的、概念性的知识分析，缺少引导学生对价值、美的理解和感受，重知识积累和技能掌握，轻情意发展和人格熏陶，忽视对于人的心灵的育化和情感的关怀，学生自身的希望、意愿、情感和态度常为教育者所忽视。因而，培养出来的人是缺少人文精神的不完整的人。
活动教学认为，教学过程应该是认知过程与情感过程的相互交织，重视知识学习与情感培养的相互融合。不仅应关照生活在现实和未来中的人为求得生存发展而获得必要的知识和技能，而且更应关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值。关心学生在情感、价值、意志等方面的体验。
活动性体验是一种依存于活动主体的主体性体验，它在学生的发展中具有十分重要的意义。不同的活动方式和活动内容，会带给学生不同的内心体验。如在人文性活动中，他们经历着对于美丑的感受，积累着对于生活的理解与反思。在科学活动中，不纯粹是知识的累积和理性的推理、论证，也经历了情感的体验，如发现、探究活动中需要运用直觉、幻想、想象等。就学生的发展而言，他们在活动过程中所获得的感受，成功或失败的体验，以及对于问题的解决本身，是更具实质性意义的学习成果。可以说，正是活动提供了一条有效培养学生非理性精神的理想途径，正是活动给予了学生体验生命成长意义、培养完满人格的机会。
（3）活动教学过程是以活动为基础的感性认识与理性认识相统一的过程传统教学视教学过程为间接经验过程，是掌握和占有既有人类知识经验的过程。因此，注重分析、演示、讲解方式，轻视实践、发现、探究等活动，忽视学生感性经验、直接经验的积累，从而容易缺失抽象认识和理性认识的基础，导致学生理解的歧义和不求甚解。学生只有借助机械背诵和表层理解来“掌握”知识，不理解事物的过程，事物之间的内在关系，很难达成对知识的有意义建构和理解，更不利于其从事创造性的探究活动。
活动教学认为，人的认识是一个从感性到理性，不断地逼近客体本身的反映过程。实践对于人类的认识发展来说，是具有基础性的动力因素。只有经历必要的感性阶段，积累相应的直接经验，才能促成学生有效的思考，使知识的掌握富于意义，最终上升为学生的理性认识，促进知识的有效建构和思维的发展。因此，在活动教学过程中，一方面，要求教师给予学生足够的时间对客体进行观察，操作，在操作中进行探索。充分积累直接经验，丰富感性认识，另一方面，在感性认识的基础上，借助语言和词汇，及时进行抽象、概括、综合、达到抽象的理解，实现由感性向抽象思维的转化，无论对未知知识的认识还是对已知知识的再认识，都应当要求学生用主动探索发展的态度和活动方式进行不断的认识，不仅要发现知识的由来；更要发现知识与知识之间的关系，实现认识的深化或发展。应将直接经验的积累和间接经验的学习有机地结合起来，凭借直接经验去理解间接经验的意义，借助间接经验去获取更广阔更深层的直接经验。否则，只有直接经验，难以发展学生系统化的认识；仅有语言讲授方式去间接地获取知识，学生不易深刻地理解知识和实际有效地运用知识，对于缺乏生活经验的学生来讲，直接经验、感性认识在认识领域中所占比例应该是比较大的，故应强调以探究活动方式来展开对事物的认识。
（4）活动教学过程是以学生的现实生活为依托的教育过程实际上，学生乃至成人都是从他们的环境。家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得大部分的教育。教育不可避免地在学生的生活中开展，学生的生活经历成了教育的起点，学生的生活自然成了教育的背景，教育与学生的生活密切相关。因此，学生的生活本身和学生的经验是我们实施教育的基础，教育者应了解这一基础，意识到并善于利用这一基础，关注学生的生活。
一方面，关注学习内容与学习者个体生活经验的联系。要求在考虑知识具有的逻辑性、系统性时，必须考虑学习者的愿望和要求，考虑如何将新的问题同学生的生活与经验关联起来，如何在学生的主体学习过程中更符合学生的心理要求和经验储备，得到学生经验的支持，调动起他们已有的经验、意向和创造力。要能为学生的经验所统整，进而活化为具体的、现实的及生活的内容，这些经验植根于学生的经验之中，为学生真正理解，与他们的生活实践及经验真正关联，使抽象的知识活化而统整到学生的经验之中。
另一方面，关注教学与学生现实生活的联系。教学如果不和学生的现实生活相融合，就没有现实的感觉，学生也就缺乏学习的动机。必须改变课堂等于教室和学习资源仅限于书本的观念，随时从学生熟悉的现实文化生活和社会实际中选取为学生关注的话题，将沸腾的、变幻的生活及时纳入课程和课堂中。要使书本世界与学生的现实世界贴近，与学生的已有经验和背景相符，强调对“生活的回归”，从生活中来，再到生活中去，使知识不再是零散地、孤立地与生活隔离的东西，而是使学生能自己意识到生活中的一切都充满知识、蕴含知识。总之，要让生活走进课堂，将课堂引向生活，要更多地走向课外、户外。因为生活的一切时间和空间都是学习的课堂。
只有活动的教育价值真正为人们认识与重视，学生作为学习与发展主体的主体性才能受到重视，学生主体性的发展、素质教育理想和价值才能得以实现。活动教学通过活动切实在课堂教学中构建学生的主体学习，确保学生主体作用得到充分发挥，将会真正焕发出课堂教学的生命活力，最终会成为实现对传统课堂教学的变革，使素质教育落到实处的最佳途径。
