1．学生的参与仅限于课堂。当教师被问及“如何提高学生的参与程度”时，他们往往可以列举出为数不少的措施，其中，不乏行之有效的方法。不过，令人遗憾的是，这众多的措施几乎只是着眼于课堂之上，似乎学生的参与只限于课上的40分钟，在这40分钟之前、之后都不需要学生的参与。在忽视学生课前、课后参与的同时，教师却又要求学生课前预习、课后复习，并留下大量的家庭作业使学生穷于应付。实际上，只要教师有意识地进行指导、设计，完全可以通过预习、复习和家庭作业将学生的参与扩展到课堂之外，使课前的预习成为学生课堂参与的先行阶段，课后的复习和作业成为学生课上参与的后续阶段。例如，要讲述一篇有关长城的课文，按传统的做法，教师可能会要求学生在预习时熟悉生字词，学生只是机械地抄录字典上的有关解释，并且对这种千篇一律的预习方式厌烦不已。相反，如果考虑到在预习时就调动学生积极参与课堂教学，教师可以把预习的重点放在“长城”这一核心内容上，指导学生预先收集有关长城的传说、历史、图片等各种信息并提出自己对于长城还有哪些疑问、还想了解长城的哪些信息，以这种形式的预习为基础，课堂上，教师可以让学生展示自己收集到的资料与同学共享．提出自己的问题与同学讨论，回答其他同学的问题。这样不仅可以在课前就调动学生的积极参与，还能使整个课堂教学也是由学生积极参与开展的，其积极效应会辐射到更广泛的领域，对培养学生的综合素质、促进其全面发展是十分有利的。
2．学生的参与仅限于答问。让教师描述一个积极参与的学生形象，或让教师列出判断学生是否在积极参与的标准，尽管具体的描述或标准会因人而异，但是，他们公认的一个答案是积极参与的学生是那些积极答问的学生。可见，在他们的头脑中，学生的参与单调得只剩“答问”一种形式。在这种误解的导引下，教师往往热衷于用频繁的问答来制造学生“积极参与”的热闹场面，教师滥用提问时，使许多没有思维价值的问题充斥课堂。在这种情况下，当学生积极但又不假思索地用“是”或“不是”来应答教师没有价值的提问时，他们就是在积极参与吗？相反，当教师情真意切的朗诵让学生眼中泛起了泪花，尽管此对教师没有提问，学生没有答问，难道我们就可说学生没有积极参与吗？这些问题提示我们，“答问”并非学生参与的唯一形式，除此之外，学生可用动手实验、表演、对教师的讲解质疑、小组讨论等多种形式进行参与。
3．学生的参与只是教师组织教学的手段。课前，教师一般都要备写教案，对课堂教学进行设计，这有助于教师有目的、有计划地组织教学。但是，一份再完美的教案也不可能涵盖实际教学过程中的每个细节，教师只有灵活运用才能发挥教案的积极作用。一些教师将教案视为固定的剧本，自己是演绎剧本的导演和主角，根据这份“剧本”中“剧情”发展的需要，设计几个需要学生参与的活动作为“点缀”，学生没有主体地位，仅是“课堂表演”中的一个配角。所谓积极参与的好学生不过是一个好的配角，不参与的学生则是一个不合格的配角。按照这种思路设计的课堂不可能激发学生产生“我要参与”的内在需要，相反，却给学生造成这样的“错觉”——老师需要我参与，否则，教师预定的教学计划不能完成，这场戏就得演砸了。这种状况又何尝不是我们自己导演的“教育悲剧”呢？
4．学生的参与是对教师的服从。既然是配角，学生自然无权主动参与课堂教学，他们必须得到教须的批准或许可后才能参与教师为他们设计的种种活动。如果他们主动发起参与课堂教学，比如，表示对教师的讲授有不同意见，在一些教师眼中，那简直就是对自己尊严的冒犯，当然要加以禁止。在我们的课堂中，这种情况并不鲜见。曾有一堂讲述《猴子捞月》的课，讲课的教师认定那只捞月的猴于很傻，于是几乎全班学生都异口同声地用“不好”来回答教师“猴子好不好？”的提问，唯有一位学生不同意，举手起来答道：“小猴子好……”。话未说完，教师就极不耐烦地抢白道：“好什么好？坐下！”课下，有别的听课教师询问这孩子为何说小猴子好，他颇委屈地答：“小猴子怕月亮被水淹死，去救月亮，这么善良，还不好吗？”孩子以自己独特的视角看待事物，却遭到教师的呵斥，受抑制的将不仅是他参与的积极性，更重要的是他独立思考的习惯、善良的情感也被否定了。
对学生参与的以上理解显然违背了主体性教育培养和发展学生主体性的教育目标，在这些观念指导下的教学必然不能真正、充分地调动学生的课堂参与，因此，要推行主体性教育改革就必须革除这些教育观念上的弊端。当然，只有改革关于参与的教育观念还需“破”、“立”结合，引导教育工作者树立起与主体性教育观相适应的、真正尊重学生主体性的参与观，才可能帮助他们走出“学生参与”的观念误区和行为误区。那么，与主体性教育观相适应的学生参与观应具备什么特点呢？
一、树立学生主体参与观
主体性是人最本质的特性，马克思关于人的本质认识的重要命题是：“活动是人的特性，自由自在的活动是全面发展的人的根本特征。”以马克思主义关于人的发展学说为基点而形成的发展性教学理论提出，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。参与是学生作为人的本质特征的重要体现，它应当具有以下特点：1．参与是一种状态，是一个动态的过程。
参与不是某一教学环节的“休止符”。在传统的课堂中，往往只有在问题已经解决或已得到某个结论后，学生才能获得参与的机会，以向教师展示他是否掌握了，或是否记住了问题的答案。常见的方式是，教师讲完了某个教学内容后，用提问、组织练习等活动给予学生参与的机会，并根据他们在这些活动中的表现判断教学效果。诚然，利用学生在参与时的表现来检验教学效果，这完全应该成为教师自觉的行为。但是，对此，我们不禁会产生这样的疑问：为什么学生绝大多数的参与机会都只是在结果已经取得后才出现？为什么不创造更多的机会，引导学生参与对问题的探索过程、思维过程？“授人以鱼，莫如授人以渔”，教师更重要的教育任务不是告诉学生问题的答案，而是教会学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的方法。学生参与到解决问题的真实过程中，不再以旁观者的身份去观摩教师所示范的解题或死记硬背教师提供的答案，相反，他们成为一个主动的探索者，与教师一起亲身经历发现问题、分析问题、制定解决方案、检验方案、修正方案、比较不同方案的特点进行选择等一系列真实的过程，从而掌握发现问题、分折问题、解决问题的方法。同时，他们对课堂教学的感受也就不再是“教师要我学……”、“教师要教我学……”等消极体验，而是感受到“我要学……”、“我想知道……”
2．参与的基础不是服从，而是平等、认同。
在课堂上，我们常会看到这样的现象：小组讨论时，学生是七嘴八舌抢着发言，大家说得热火朝天，老师时时提醒“小点儿声”，“安静点儿”也不能让讨论得兴趣盎然的学生平静下来，但是，就在这时，教师对他们正讨论的内容提了一个问题，结果课堂马上变得一片寂静，学生表现得与先前判若两人，在老师反复的询问下，也只有寥寥的几只手举起来回应。这样的冷场与刚才的热烈场面形成了鲜明的对比，教师可能为此困惑、难堪、甚至因认为学生在装聋作哑而气愤不已。气愤也罢，难堪也罢，冷静下来，我们不妨想一想：学生表现为什么会有这样大的反差？在小组讨论中发言与回答教师提问究竟有何差异？稍加思索，我们就会发现，二者最突出的差异是：在小组讨论中，学生之间是平等的，发言是自由的、主动的，每个人都可以就自己或小组感兴趣的问题陈述自己的意见、评价他人的看法并说明理由，回答教师的提问却不是这样的自由、平等。通常，教师在确定提什么问题时，很少考虑学生会提什么问题、学生对什么问题感兴趣、学生觉得哪些问题值得研究，这样，教师的提问可能对学生根本就不成其为问题并无条件地听从教师的评价，所以学生的参与不是他们自发的要求，而是对教师的服从。素质教育的课堂要好弃这种被动服从的参与，提倡师生作为群体中平等的成员，课堂教学是整个群体的集体活动，不是教师的“一言堂”，而是群体每个成员都对学习内容自由地提出问题、陈述自己的观点及理由、回答他人的问题、评价他人的见解，用自己的视角去丰富群体对学习内容的理解和认识，为群体解决问题贡献自己的力量。由于整个课堂教学过程中，学生与教师能够以平等的身份自由地选择问题、讨论问题，学生和教师一起探讨共同感兴趣的问题，这样，学生才能在平等、认同的基础上真正主动积极地参与课堂教学的全过程。
3．参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维同步、情感共鸣。
通过上面的例子，我们看到，如果学生在课堂上的参与是基于对教师的服从，那么，他们只是消极被动地参与，不过是在行动上与教师呼应而已。与这种形式上的参与相比，素质教育所强调的学生参与不只是师生之间在行动上的呼应，更重要的他们在思维上的同步和情感上的共鸣。如果教师对学生的参与没有这种深入的认识，忽视师生的思维同步和情感共鸣，只是看重学生形式上的参与，那么，在课堂上，教师通常会热衷于追求提问的数量，不惜用毫无思考价值的、缺乏质量的问题充斥课堂。长此以往，即使那些原本爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。在这样的课堂上，面对学生回答教师提问的声音不绝于耳的情况，我们反而会更感悲哀，为教师、学生积极。参与滇出。这种教育悲剧而心痛。把受教育者培养成“木偶”、“应声虫”，当然不是教育的真正目的，促进儿童思维、情感等方面的发展才是素质教育的目标。这就要求教师必须了解学生的思维特点及其发展水平，理解并尊重学生的情感体验、不仅精心设计能够激发学生兴趣、适合学生思考的问题，使学生情绪饱满、思维活跃地投入到课堂活动中，即使学生与自己的思维同步、情感共鸣。同时，教师还应密切关注学生的所思所感，鼓励学生自己去发现问题、提出问题，表达自己的情绪、感受，教师积极参与学生所发起的思维活动或情绪体验，即教师与学生思维同步、情感共鸣。
4．参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人。
前面以小组讨论为例，我们分析了学生在小组中积极发言，对教师的提问却应者寥寥的原因。现在，我们仍以小组讨论为例，分析学生的另一种表现。教师在课堂教学中引入小组讨论的初衷一般都是为了培养学生的合作精神、给更多的学生更多的参与机会，但是，我们在很多课堂上所见的小组讨论却是事与愿违：小组讨论不过是将“教师讲，学生听”翻版为“好学生讲，差生听”，或小组陷于无政府状态，小组内每个学生都在滔滔不绝地讲，甚至还抢着提高嗓门力求盖过别人的声音，课堂上人声嘈杂，却不知所云。这种状况反映出，师生对“参与是沟通，不仅要表达自己，还要倾听他人”还缺乏认识，于是，学生只是醉心于表达自己，对别人的反馈或意见置若罔闻，结果根本无法沟通。为什么说学生在小组讨论中的上述表现也反映出教师对“参与是沟通”缺乏认识呢？因为学生的这种表现在很大程度上是对教师的模仿，回忆一下我们所熟知的课堂情形：教师有权力要求学生对他的话语认真倾听，但是、又有多少教师能够要求自己认真倾听学生的发言，特别是当学生的发言与自己的意见相悖时，能够耐心地听学生陈述自己的意见和理由呢？教师的行为潜移默化到学生的行为中，学生在小组讨论中不能倾听他人也就不难理解了。因此，要改变学生不会参与、不会沟通、不会倾听的现状，关键还在于教师调整自己与学生的交注方式。以平等、民主的师生交往为学生提供既表达自己也倾听他人的双向沟通的示范。
5．参与是每个集体成员的基本权利。素质教育倡导民主、平等的师生关系，在课堂教学中，教师与学生是平等的成员，组成为解决共同的学习问题而齐心协力的探索群体。在探索的过程中，教师作为群体的组织者，应该精心设计一些问题和活动，引导学生积极参与，推动群体解决问题的进程。但是，这并非教师的特权，学生也有质疑教师的权利，也有发起探索活动并引导老师和其他同学参与的自由，即教师和学生作为群体一员，在解决问题的过程中，不仅积极参与他人发起的活动，同时也积极发起一些活动，引导群体的其他成员参与。既然参与是每个集体成员的基本权利，这就要求教师在教学过程中，应尽力营造支持性的学习氛围：允许各种看法的争鸣，不用题化、死板的所谓“标准答案”来束缚学生的思维和创造性；在评价各种看法时，决断权不在于教师，而是由群体充分讨论，在考察了每种看法的依据和理由是否成立后得出。这样的学习氛围使学生敢于发表自己的见解，敢于对别人（教师和其他同学）质疑，愿意认真倾听他人的反馈，充分尊重别人的意见。其效果不只是有利于学习问题的解决，还鼓励了学生的创造精神，有助于学生正确地看待多元化的现实世界，能以开放的心态看待、评价与自己不同的见解、民族乃至文化等问题。这对在交流日趋频繁、广泛的世界中生活的现代人而言是必不可少的重要素质，是我们面向未来、面向世界的教育应该培养的素质。
日常教育教学活动是实现主体性教育目标的载体，在课堂教学中调动学生的主体参与则是实现主体性教育目标的重要途径之一。在教学设计中遵循学生参与的上述特点为培养和发展学生的主体性提供了基本的保证，但是，在具体的教学过程中，在师生的课堂互动中如何体现学生主体参与还有待于进一步的探讨。
