所谓心理咨询（Psychological Counseling）主要是指心理学工作者或心理咨询专家运用心理学的知识、理论和技术，通过回答问题、解释疑惑、提供建议、商量讨论等方式，为求询者解决其心理问题的一种方法。
心理咨询借助语言、文字等媒介，给咨询对象以帮助、启发、暗示和教育的过程。心理咨询可以使咨询对象在认识、情感和态度上有所变化，解决其在学习、工作、生活、疾病和康复等方面出现的心理问题/障碍，促使咨询对象的自我调整，从而能够更好地适应环境，保持身心健康。为了达到交互的及时性，真实性，常常要求求询者和咨询工作者的相互交谈。咨询工作者是求询者的朋友和心理话的倾听者，而求询者是一个访问者。可能的话，咨询工作者要帮助进行情景构造。
第一节 心理咨询治疗师的权威
1-1 权威位置的确定与强化
心理咨询员、心理治疗师自身所具有什么样的权威心理对怎样开展心理咨询、治疗工作尤为必要。因为心理咨询员和心理治疗师本身就是文化的承载者和实践者，中国人的权威心理特点在咨询员、治疗师身上，在咨询工作过程中也有着非常突出的反应。在此讨论并不代表所有的专业人员都具有这些中国人传统的权威心理，不同的人这些权威心理特点只是可能在他们的工作中有不同程度的表现。探讨心理咨询员和心理治疗师的权威心理，主要的目的是要探讨因其权威心理会对心理咨询和心理治疗产生什么样的影响。
心理咨询和心理治疗工作有两个重要的特点，一是具有很强的专业性，不是谁都可以做。获得专业资格要有严格的、系统的专业训练和学历要求；二是具有职业性。因其专业能力可以为他人进行心理服务服务，并获得相应的报酬，以此为生。这些特点无形中就使心理咨询员和心理治疗师似乎有了专家的身份，或者说有权力、有资格去帮助别人。
传统的权威心理更注重外在的包装以显示其权威性。因此一部分咨询员会特别确立和强化自己的权威位置。比如有的人说在咨询中要不苟言笑，因为是专家（中国传统意义上的专家即权威要严肃）。有的在咨询室设置上，给自己坐的椅子比较特殊，比来访者的要好，摆设的位置会显得比来访者更为舒适和有利。或者有的一定要穿特别的衣服，包括在医院穿白大褂，这显示自己身份的特殊性和权威性。
对来访者或病人多充当教育者，承担教化的责任。具有传统的权威心理，咨询员和治疗师多会认定自己比来访者高明，否则也就不需要来找自己，因此也会认为自己有权力甚至有义务把自己所理解的知识，把自己的人生经验讲给对方，不管是否符合对方的心理需要。因此在咨询中的行为多表现为：一是说的特别的多，常常整个咨询过程咨询员要比来访者说的多；二是当提出一种观点和看法而来访者不同意时，会极力劝说对方证明自己是对的。
容易做道德评判。在中国传统的权威心理中，权威常常还是道德化身。因此权威也有权力对别人进行道德评价。这种权威心理非常明显地体现在心理咨询和治疗工作中。
来访者所面临的心理困扰，有许多表现为一种道德上的冲突，也有些谈及个人生活事件中涉及一些违反社会道德的事情。虽然在心理咨询和治疗的专业训练中不断强调要有非评判的态度，不要做道德评判，但常听到一些咨询员这样的表达，“我不能对他不道德的事情视而不见呢？我必须给他纠正过来，不能总占别人的便宜啊”，“我不能不告诉他喜欢别人的女朋友是不对的，这样就没有尽到我的责任”。
这种传统的权威心理使咨询员与治疗师也成了正义的化身和代表，似乎在道德上占上风就有了高于别人的地位，也就有权力干预别人的生活。然而心理咨询和治疗恰恰是从心理的角度去帮助来访者去探索这些问题背后的原因，而工作的任务不是要指出其不道德性。
全能感。咨询员和治疗师即为助人者，便一定要帮助对方，而且无所不能，希望什么样的问题都能解决，希望能让所有的求助者满意。这是典型的中国人的权威心理。这种权威心理，也最容易使咨询员和治疗师有挫败感，造成心理枯竭。因为咨询员不可能是万能的，不可能所有的问题都能解决。
坚持这种权威心理，不但可能造成咨询员、治疗师只为个人的心理需要而不是关注什么对来访者是最好的选择去工作，比如需要转介，某种程度是侵犯了来访者的利益，而且会给个人造成过度的心理压力。另外对来访者也不是很好的榜样。因为许多来访者的困扰就是希望自己什么都能做好，什么都能解决，这本身就是不恰当的，是需要调整的。
引发心理咨询员、心理治疗师的心理冲突。前文提到，平等感是心理咨询和心理治疗关系的主要特点，这首先表现在设置上淡化权威位置。比如咨询双方坐的椅子是一样的，使用的喝水用具也是一样的。咨询员、治疗师要遵守咨询的约定，按时咨询和治疗等，不能随便取消咨询或迟到早退等。如果不能按时咨询应提前通知来访者等。不能接受来访者的礼物，咨询员、治疗师和来访者对咨询都有权力提出一些要求。也就是在咨询关系中咨询员并不享有特权，而且要特别尊重来访者。
然而在中国，专业人员在工作中，多与工作服务对象处在优势的位置，比如一般老师和同学谈话老师坐着，学生是站着，医生是坐在桌子主位而病人坐在旁边等。而且由于中国人习惯按对上、对下关系处理模式，可能来访者也会把咨询员、治疗师放在高的位置，而咨询员、治疗也会认为自己比来访者有高的位置，甚至具有比来访者多的特权的心理状态，那无形中就会接受传统的关系设置，不习惯心理咨询和治疗的平等工作设置。
这一权威心理跟专业的工作要求就发生了冲突。这种冲突有些咨询员是认识到的，即使许多人在外在的设置上遵守了咨询原则，但是在心理上可能还会觉得比来访者高一等，在工作中不自觉以传统权威模式自居。
享受权威心理带来的好处，满足咨询员、治疗师的自己心理需要。因为觉得自己是权威，加上许多来访者也把咨询员、治疗师按权威来对待，非常的顺从、依赖，这实际是满足了咨询员、治疗师的自我心理需要。这是可能是相当一部分咨询员和治疗师的从业心理。这可能导致的问题是，一方面违背和损害来访者的利益；另一方面当来访者不能顺从自己或对所提供的帮助不满时容易有更强的受挫感。
面对咨询工作的挑战，咨询和治疗变成了维护自己的权威形象的工作。这主要体现这几个方面。一是来访者的求助问题难度大，超出个人能力范围，但为了维护权威心理，即表现出无所不能，可能会违背咨询原则工作。比如不遵守设置延长咨询的时间、在咨询设置之外接待来访者，尝试自己没有经验、不恰当的治疗方法等。
二是面对已具备一些知识，读过一些心理学书籍的来访者，很容易有心理压力。如果有很强的权威心理，就会在咨询、治疗中使用大量的学术术语，以证明自己比来访者强，显示自己的权威性。其实真正有效的心理咨询谈话是没有术语的，是最普通的交往语言，不过重要的是咨询员如何透过这些语言来传达对对方的理解，或者引发来访者的自我探索与改变。
三是极力把个人的想法、观念强加于来访者，去劝说来访者遵从自己的意愿，甚至威胁如果不按咨询员做就不给其咨询等。咨询效果不好便推脱说是对方没有按照自己的要求去做。这既违法了咨询原则，也在某种角度侵犯了来访者的利益。
总之，对于权威心理的探讨，一方面是一种文化上的反思，更重要的是通过这种文化上的反思，心理咨询与治疗的工作者要对此应给以警觉，理解这些权威心理会如何影响心理咨询与治疗的进程，如何影响治疗效果，以及预防可能会由此造成的咨询员与治疗师的枯竭情况。
在笔者接受的培训中，曾一个特别的作业，就是思考“自己有什么权力去干预别人的生活”。关于这个问题的探讨也是对权威心理的重要反思。
1-2 咨询技能与心理治疗
心理咨询与辅导的过程。心理咨询与辅导是一种过程，包括一连串有序的步骤和阶段，了解和重视每阶段的任务以及重点、难点和注意事项，有助于工作的顺利开展和效果提高。
信息收集阶段。主要任务是广泛深入地收集与当事人（求助者）及其问题有关的所有资料，并与当事人建立初步的信任关系，主要步骤和要求有：
首先要建立良好和恰当的关系。咨询与辅导员要给当事的求助者以良好的第一印象，给他们以职业上的信任感，并使他们感到你乐意帮助他们。同时要以热情而自然的态度，亲切温和的言行，消除初次见面的陌生感，使来访者的紧张情绪得以放松。
其次，通过求助者的自述和询问，了解他们存在的问题和要求，此时要注意了解他们的基本情况、社会文化背景和存在的问题。在这一阶段，辅导人员要注意倾听对方的谈话，不要随意打断，避免过多提问和追问，必要时才加以引导。
分析诊断阶段。主要任务是根据收集到的材料和有关信息，对当事人进行分析和诊断，明确当事人问题的类型、性质、程度等，以便确立目标，选择方法，其要求和注意事项有：
首先要弄清当事人是否适宜作心理咨询与辅导。例如来访者系由家人、亲友、单位送来，而非本人自愿，没有求助的咨询动机；某些人的文化水平和智能极低，缺乏领悟能力；某些人对心理咨询与辅导及从业人员采取不任信的态度，等等。这些人都不适宜在一般情况下进行心理咨询与辅导，为此，要在这一阶段进行分析和诊断、确认。
其次要对来访的求助当事人的问题及原因、形式、性质等进行分析诊断。求助的当事人，有些问题可能包括有精神病的症状，这属于精神病学范畴，要注意区别。辅导人员要对当事人的问题进行辩认，并对其严重程度予以评估，特别是对问题的原因进行分析，必要时可结合心理测量等手段进行诊断和分析。
另外，此阶段还要进行信息反馈。辅导人员要把自己对来访当事人问题的了解和判断反馈给当事人，以求证实和肯定，使当事人作出进一步决定，考虑是否继续进行咨询。反馈要注意尽可能清晰、简短、具体和通俗易懂。
目标确立阶段。主要任务是心理咨询与辅导的双方，在心理分析和诊断的基础上，共同协商和制定心理咨询与辅导的目标。通过咨询与辅导目标，引导咨询与辅导过程，并对咨询过程进展和效果进行监控评估，督促双方积极投入咨询。确立目标，可以这样引导当事人：通过辅导，你希望解决什么问题？有什么改变？达到什么程度等等，确立目标应注意以下几点：
首先，目标是具体的，具体的目标应有一些客观标准，很清晰，可接近，最重要的是可操作，可测试的。
其次，目标是现实可行的，要根据当事人的潜力、水平及周围环境来制定。
另外，目标是心理学的，也就是心理学方面的，可以通过心理学的手段来达到，而非依靠生物学的干预手段。目标限制应在心理品质和行为特征的改变上，不应以生活干预作为咨询的基本目标。
还有，目标应分轻重缓急，应有经常检查和评价。
方案探讨阶段。主要任务就是根据问题性质及其与环境的联系，当事人自身的条件、资源、能力、经验等等，结合既定的辅导目标，设计达到目标的方案。通俗地说，也就是双方共同拟订类似日程表一样的方案，明确双方在什么时间，做什么事件，怎么去做，做完如何等等。此阶段应考虑以下问题。
首先是咨询与辅导方案应由双方共同探讨、协商确定，不能由辅导人员单方面直接拟订，也不能仅依从当事人来拟订。
其次是有效性、可行性，应首先设想多种可能的方案，然后对这些方案的优劣进行权衡、评估，最后选择一个合适的、有效的、可行的方案。当然最后选定的方案还应该是经济、简便的。
行动实施阶段。主要任务就是根据拟订的方案，采取行动，达到咨询与辅导的目标。在此阶段，辅导人员应以心理学的方法和技术帮助当事人消除各种心理问题，改变不良心理状态，提高心理健康水平。这一阶段是心理咨询与辅导中最关键的、最具影响力的、最根本的阶段。辅导人员对当事人的帮助，常采用领悟、支持、解释和行为指导等方法，支持和引导当事人，积极进行自我探索，产生新的理解和领悟，克服不良情绪，开始新的有效行为，巩固一些新的生活方式，借此发生真实的转变。此阶段应注意以下问题：首先，辅导人员要介入到当事人的行动过程中，对其遇到的困难，不明白之处予以及时讨论或指导。其次，保持对行动过程的监控或作必要的调整。另外，随时注意评估进展情况，并创造一种积极的氛围，保持双方良好的关系。
结束阶段。主要任务是对咨询与辅导情况作一小结，帮助当事人回顾工作的要点，检查目标的实现情况，指出当事人的进步、成绩和需注意的问题，更需注意传达这样的信息：你现在表现得越来越好了等等。此阶段要注意处理好关系结束和跟进巩固等问题。
首先是处好关系结束。成功的辅导关系在结束时会使当事人感到一些不情愿、焦虑，甚至依恋，因为他担心失去一位最知心的朋友，并要独自面对挑战。因此辅导人员应及时说明，今后会仍然关心他的情况，还会有一些跟进辅导（有时称随访），随时提供一些必要的支持。
其次，为学习迁移和自我依赖作准备。针对当事人的情状，咨询与辅导的双方要讨论：在离开咨询与辅导后一段时间如何自我依赖，并运用在咨询与辅导中学到的知识和技能处理新问题，或应用到以后的生活里，从而扩大辅导效果，促进成长发展。另外，要帮助当事人愉快自然地结束咨询与辅导。
1-3 心理咨询与辅导关系的建立
在心理咨询与辅导过程中，辅导者或教育者与来访的当事人或学生之间的关系是非常重要的。罗杰斯（C。Rogers）认为基本条件是共情、尊重和真诚，除此之外，还有具体化、即时性、对峙等。
共情。又叫共感、同感、移情、同理心等等。所谓共情，罗杰斯认为就是能体会当事人之内心秘密世界，仿佛身临其境。通俗说，共情就是能设身处地去体会当事人的内心感受，达到对当事人境况的心领神会。用别人的眼睛看世界，就是共情的形象说法。共情包含同情的成份，但又不是同情，同情不一定会有对对方感受的理解和体会。共情不仅有同情，更有理解。也就是说，在咨询与辅导过程中，辅导员不但要有能力正确地了解当事人的感受和那些感受的意义，同时还要将这种对感受的理解和体会准确地传达给双方。由于共情，来访求助者感到自己被理解和接纳，这样有助于建立良好的辅导关系，使辅导员了解来访者更多的情况。要准确地表达共情，应注意：要从来访者内心的参照系出发，设身处地体验他的内心世界；要以言语准确表达对来访者内心体验的理解；可借助非言语行为如目光、表情、姿式、动作变化等表达对来访者内心体验的理解；表达共情应适时，适度，因人而异；重视来访者的反馈信息，必要时可直接询问对方是否感到被理解了。
尊重。无条件的尊重是罗杰斯提出的著名的观点，就是对来访者接纳、关注、爱护的态度，意思也是指要尊重来访者的现状、价值观、权益和人格。这是建立良好辅导关系的重要条件，也是使来访者人格产生建设性改变的关键条件。尊重来访者，其意义在于可以给来访者创造一个安全、温暖的氛围，这样的氛围可以使其最大程度表达自己，获得一种自我价值感，特别是对那些急需获得尊重、接纳、信任的来访者来说，尊重和接纳具有明显的助人效果，是咨询成功的基础。为了要表达尊重，需注意以下几点：尊重意味着完整接纳一个人，包括他身上的消极面和缺点；尊重意味着以真诚为基础，并非是无原则的迁就；尊重意味着一视同仁，不管男女、贫富、出身、职位；尊重意味着以礼相待，对来访者热情相待，礼仪周全；尊重意味着信任对方；尊重意味着保护对方隐私。
真诚。就是辅导员在辅导关系中真实的展现自己，表里一致，言行一致，诚恳忠实地对待来访者。真诚有两层含义，一是辅导员真实展现自己，另一层是真诚地对待来访者。真诚对于辅导关系是非常重要的，因为辅导员的真诚不仅给当事人一种安全感，而且为当事人提供了一个榜样，受辅导员的真诚感染和暗示，当事人也会逐渐诚实地开放自己，表达自己，坦露自己的内心。真诚与其说是一种咨询与辅导技术或方法，还不如说是一种人生态度。若要有效地帮助来访者，则需要更高层次的真诚。恰当地表达真诚，不仅是一种技术，更是一种艺术，因为那是一种真诚的自然流露。因此需注意：真诚不等于说实话，真诚与实话实说有联系，但不能相提并论。真诚应符合对来访者负责，有助于来访者成长的原则，所以真诚不是什么都可随意的、直接的说出来，有时实话未必要实说；真诚不是自我的发泄，应有适度，过多地宣泄自己，会产生负面效果。真诚应实事求是，不必在来访者面前过多表现自己的完美，增加修饰成份，要实事求是，既不夸大自己，也不妄自菲薄。
积极关注。也称之为正向关注，积极关怀，含义是以积极态度对待来访者，对来访者言语、行为中积极面、光明面、长处、优点予以有选择的、特别的关注，强调正面的优点，使来访者拥有正向的价值观。积极关注是一种共情的态度，涉及对人的基本认识、其本评价和基本情感。如果咨询与辅导员想帮助来访者有所改变，就必须相信他是能够改变的，而且已具有改变自身的积极因素；不仅如此，相信每个人身上都有优点和长处，都有一种向上成长的动力，都可以通过努力改变自己，比现在更好。这一观点对辅导员来说十分重要，没有这样的理念，咨询与辅导就不可能真正发挥作用。辅导员对来访者的积极关注不仅有助于建立辅导关系，促进沟通，而且本身就有咨询辅导的效果。积极的关注往往能帮助求助者全面地认识自己和周围环境，发现自己的长处、光明面和未来的希望，从而树立信心，增强战胜困难的勇气。有效地使用积极关注，应注意以下几方面：应避免盲目乐观和过分悲观。片面理解积极关注的辅导员，会表现出对来访者过分乐观，淡化来访者的问题性质，对来访者保证“天下太平”。另有一些辅导员被来访者的自我描绘所迷惑，自己也感到沮丧无望，消极悲观，从而强化了来访者的消极悲观面；要立足于实事求是，以事实为基础，积极关注不能无中生有，要符合来访者的实际情况，否则来访者会觉得辅导员只是哄自己、安慰自己、取悦自己，是辅导员无能的反映，这样的积极关注会适得其反；要促进来访者自我发现自身的优势和长处，从而促进自我成长。
具体化。是指辅导员协助和引导来访者清楚准确地表述他们的观点，所用的概念与词汇、所体验的情感以及所经历的事件，使谈话话题指向具体的事实和细节，使双方讨论的问题更加清晰、准确。有些来访者前来求助时，因为紧张、担忧等原因，常常不能清晰、准确地表达自己的思想和情绪，叙述的事件、情感常常是含糊的、笼统的、抽象的。对此，辅导员的任务就是澄清来访者所表述的问题，把握真实情况。没有具体性，辅导员就无法开展针对性工作，也不可能真正了解来访者及问题。所以要把握具体性，应注意两方面。要澄清具体事实，若来访者所叙述的事件是模糊的，辅导员要设法搞清楚对方所表达的真正含意；要明确词汇概念的具体含义。因为来访者对某些词汇概念的理解不同，使之与其原意相差太远。如某个同学没有把所想的告诉当事人，结果当事人认为自己的同学“很虚伪”，显然使用概念不当。对此要层层解析，予以澄清。
即时性。又称直接性，即刻性。是指辅导员帮助来访者注意此时此地的情况，不要过分注意过去和未来的事件，从而协助当事人明确自己现在的需要和感受。有些来访者只讲过去经历过的事件或未来的想法，对当前的问题采取回避和淡化，此时辅导员应引导和影响当事人，使之表达出此时此地的感受和想法。即时性的另一层含义是咨询辅导员时时注意自己和当事人的辅导关系，对当事人的反应及时给予回应和反馈。如“你笑了，现在感觉好些了吧”、“你现在很难过，是吗”。在英语国家，即时性还有一个特点，就是要求在整个心理咨询与辅导过程中，更多的使用现在时态。即时性是建立良好辅导关系的必要条件，它可以鼓励来访者，更多地直接暴露自我，促进来访者和辅导员进行更多的有效的交流。需要注意以下问题：引导来访者及时表述现时的想法和感受，避免过分注意过去和将来；辅导员对来访者与自身的辅导关系要敏感，对来访者的言行要作即时的反应和反馈；在辅导过程中更多地运用“现在”“这会儿”“刚才”等此类副词，供来访者时时注意到此时此刻的想法和感受。
对峙。又称对立、对质、面质等，是指辅导员指出来访者在态度、思想、行为等方面或相互之间的矛盾。来访者在辅导过程中可能会表现为言行不一致，理想与现实不一致，前后表述不一致，感受与结果不一致，辅导双方意见不一致。对此，辅导员通过询问技术，协助当事人面对自己的矛盾之处。对峙的意义在于促进来访者，对自己的感受、信念、行为及所处环境的深入了解，鼓励他们放下包袱、面对现实，引导来访者实现协调统一。对峙的使用要谨慎和适当，防止影响辅导关系，导致辅导失败。为此应注意：对峙应建立在良好的辅导关系基础之上；对峙可以是尝试性的，使用“或许”“似乎”等不肯定的词来指出来访者的矛盾可能更好；对峙一定要以充分的事实为依据，避免无中生有，造成伤害，中断辅导关系。对峙不能追求发泄和无情攻击，应注意温和、婉转、适度。对峙要和支持结合起来，没有支持的对峙会发生灾害，而没有对峙的支持则是贫血的。
第二节 心理咨询八法
心理咨询是一个过程，其间心理咨询者与当事人的关系能给予后者一种安全感，使其可以从容地开放自己，甚至可以正视自己，做出统合。它要求心理咨询员认真地听当事人讲话，准确地认同其内心体验，积极地响应其讲话内容，推动其从不同角度审视其成长过程中的障碍与挫折，并通过适时的自我披露相关经历来增进与当事人的情合。这一过程通常要求心理咨询员要注意八个方面的问题。
贯注（attending）是心理咨询的首要条件之一。它要求心理咨询员在心理咨询过程中全神贯注地聆听当事人讲话，认真观察其细微的情绪与本能的变化，并做出积极的回应。它还要求心理咨询员运用其言语与体语来表现对当事人主述内容的关注与理解，以使当事人感到他讲的每一句话，表露的每一情感都受到了心理咨询员的充分重视。由此，贯注是尊重的体现，也是同感的基石。
在贯注当中，心理咨询员要随着当事人的主述做出一系列言语与体语的表示。其中言语的表示通常包括“嗯、噢、是的、我明白了”等伴语。而体语表示则通常包括点头、注视、面部表情的变化，适宜的坐姿及一定的沉默等。这些言语与体语的表示应随着当事人主诉的喜、怒、哀、乐的变化而变化，藉以加深当事人对心理咨询员的信任，并强化其继续讲话的欲念。在这层意义上讲，贯注是使当事人打开“话闸子”的开关。美国心理咨询学家基伯森（Gibson，1993）曾言：好的贯注表现了一个人对另一个的全神贯注（focused intensity），而差的贯注则表现了一个人对另一个人的心不在焉（detached passivity）。所以，贯注表现的好坏直接影响着心理咨询关系的确立及其功能。
倾听（listening）是贯注的关键，也是心理咨询的核心。基伯森（Gibson，1993）言：学会倾听是心理咨询的先决条件。心理咨询条件下的倾听不同于一般社交谈话中的聆听，它要求心理咨询员认真地听对方讲话，认同其内心体验，接受其思维方式，以求设身处地之功。由此，它不可以像在日常谈话中那样可以随意插嘴讲话或任加是非评论乃至争辩。与此相反，它要求心理咨询员在听对方讲话过程中，尽量克制自己插嘴讲话的欲念，不以个人的价值观念来评价当事人的主述（除非涉及法律等问题），并以贯注的积极表示来表现心理咨询员对当事人内心体验的认同。因此，倾听是尊重与接纳的化身。
在实践中，倾听意味着学会沉默，学会贯注，学会设身处地地去体验当事人的内心感受并做出富于同感的反应。同时，倾听不是要心理咨询员放弃个人的信念与价值观，而是要让他学会兼容并蓄，学会从他人的角度思考问题，并学会在不放弃个人的信念与价值观的条件下，接受他人的信念与价值观，以能够更好地体验其感受，把握其思路，做出由衷的同感反应。
所以，倾听不是被动的、消极的活动，而是主动的、积极的活动，它使人学会用心去听人讲话。可以说，整个心理咨询的学习过程也是倾听的学习过程。
沉默。心理咨询既是听与说的艺术，也是沉默的艺术。沉默可以是尊重与接纳的表示，也可以是自我反省的需要。由此，沉默的意义在于给当事人提供充分的时间与空间来反省，思考其个人成长的过程。前面提到，心理咨询不同于一般的社交谈话，它需要心理咨询员表现出大量的贯注与倾听，并少做逻辑分析、少说教别人，而是多认同他人的观念，多体验其感受。换言之，它要求心理咨询员首先置身于当事人的境地当中，然后再帮助他认清其成长中的障碍，寻求自救良方。凡此种种都要求心理咨询员在心理咨询过程中多听寡言，学会以沉默来传达对当事人的贯注和尊重，藉以强化他自我剖白的愿望。
所以，在心理咨询中，沉默一般具有两个功能，一个是暗示功能，一个是同感功能。前者通常表现为对当事人的讲话及其停顿不做言语回应，以暗示对方继续讲话；后者则通常在当事人讲述精神创伤事件或做深入的自我剖白时，以沉默来确保其自我宣泄与反省的时间与空间，并表现心理咨询员对当事人此时此刻心情的由衷理解。
沉默的运用通常需要体语的积极辅助。具体地说，在运用沉默时，心理咨询员通常需要以点头、注视表情变化及诸如嗯、噢等语言助词来表现对当事人内心体验的同感。总之，沉默的意义在于交流同感与尊重。适时的沉默可令人感到亲切、善解人意，而失时的沉默可令人感到冷漠无情。沉默表达的得体与否取决于心理咨询员对当事人内心体验的同感功夫。
宣泄（catharsis）指当事人将淤积已久的情绪烦恼与精神苦恼倾放给心理咨询员的过程。它是一种发泄痛苦的方式，可给当事人带来极大的精神解脱，使人感到由衷的舒畅。由此，它可使当事人摆脱其恶劣心境，寻找其病结，并强化其战胜困难的信心与勇气。
在心理咨询中，宣泄是使当事人自我认识与自我发展的重要手段。它需要心理咨询员以贯注、倾听、沉默等手段来促进、强化当事人的情绪宣泄过程，以增进心理咨询员对当事人的同感及后者对前者的信任，并建立起有效的情合（rapport）。由此，宣泄不仅可以使当事人倾吐内心的精神压抑与困惑，还可以使心理咨询员深入了解当事人面临困难与挫折的滋生条件与过程。在这层意义上讲，宣泄是心理咨询的必经阶段。没有宣泄的产生就不可能有深入的自我剖白。宣泄是自我认识与自我成长的催化剂。
总之，作为一种心理咨询技能，宣泄的意义在于强化当事人自我剖白的意愿，增进心理咨询员与当事人的情合，并为进一步的自我探讨奠定基础。
探讨（exploration）指心理咨询员帮助当事人积极认识、思考其成长中的挫折与障碍的过程。它是心理咨询的重要环节。事实上，心理咨询的过程也是探讨的过程。其意义在于“帮助当事人在解决困难当中认清个人的愿望及克服困难的方法”。所以，探讨是一个思考的过程，也是一个学习的过程。
心理咨询的目的在于助人自助，所以探讨的目的也在于助人自省自明。具体地说，它要求心理咨询员在帮助当事人认识与思考其当前困难、挫折与自我成长的关系时，多提问题，少加评论；多做启发；少做说教；多鼓励对方讲话，少讲个人意见。换言之，探讨是一个以讨论为基础，以启发为目标的积极的思想过程。它旨在帮助当事人从不同角度思考其生活中遇到的困难与挫折及其解救方法。由此，它切忌心理咨询员在运用探讨技巧当中，主观武断，教训他人，迫使当事人接受自己的逻辑分析与价值观。那样易使当事人对心理咨询员产生依赖与怨恨，而无法从其生活困难与挫折的认识与解救中成长起来。
总之，探讨的艺术在于启发当事人独立思考。其中心理咨询员不求说教他人，但这不意味着心理咨询员在探讨当中要采取被动、消极姿势，完全认同当事人所讲的每一句话。与此相反，心理咨询员要学会以提问来表达自己的不同意见，以讨论来加深当事人对面临困难与自我成长之间的辩证关系的认识，终而启发当事人开阔视野，加强自信，发展自我。
质问（confrontation）指心理咨询员对当事人的认知方式与思维方法提出挑战与异议的过程。其目的在于推动当事人重新审视其生活中的困难与挫折，克服其认知方式中的某些片面性与主观性，以进一步认识自我，开发自我。伊根认为：质问已日益成为心理咨询的核心部分，它促使当事人发现其言行中的种种自我挫败表现，并努力加以克服。
在实践中，心理咨询员常通过提问、反问与深入的讨论来质问当事人思维方法中那些自我偏向、自我夸张与自我挫败的倾向。由此，质问的意义不在于否定对方、贬低对方；而在于开启对方、激励对方。在这当中，人们应该注意到：质问要以尊重为前提，以同感为基础，它力图给人以态度诚恳、言之由衷的感觉，而不是态度生硬，强词夺理的感觉。所以，质问的艺术在于使当事人超越心理咨询员的提问，自发地认识到其认知与思维方法中的偏差，产生恍然大悟的感觉。
质问是心理咨询的重要手段，它旨在推动当事人重新认识自我、发展自我，并要力戒主观武断、强加于人的倾向。美国心理学家克特勒提出：心理咨询员在提出质问性的问题时，应该首先问自己你这样做是出于关心对方或是出于想惩罚或压制对方。因此，质问力求问而不审、制而不压，以推动当事人的自我审视与自我悦纳。
行为操纵（behavioral modification）指心理咨询员对当事人自我发展与自我向善的努力与否所予以的奖励与惩罚措施。其目的在于帮助当事人消除其成长中的不良意向与不妥行为，学习与模仿有助于个人成长的行为，藉以树立良好的自我形象。具体地说，心理咨询员要善于发现当事人在认识与处理生活中遇到的困惑与挫折当中所表现出的自我发展与自强自立的意向与努力，并予以适时的鼓励与支持，以帮助当事人不断成长。由此，行为操纵的意义在于强化当事人自我向善的努力。
虽然行为操纵以行为主义的学习理论为基础，但较之行为矫正法，它更强调正强化在个人良好行为的模仿与塑造中的作用，而不鼓励负强化的运用，也可以避免在心理咨询中明确地表达个人的观念，犯主观武断，强加于人之嫌。换言之，在心理咨询条件下的行为操纵，以正面鼓励与正强化为基础，对当事人的自我探索、自我接纳与自我发展的努力予以及时的肯定，以增强当事人的自信心。
例如，当一个心理咨询员帮助当事人认识与克服其行为中的自我挫折意志时，他应及时注意与肯定当事人力图突破自我束缚，认同自强人物的种种意念与努力，使当事人挣脱自卑自怜的控制，重拾自信心。由此，心理咨询员在有意无意中成为当事人自我发展与自我成长的最好的理解者与支持者。另一方面，心理咨询员的正面鼓励他人会强化当事人对自己的尊重与信任。
自我披露（self-disclosure）指心理咨询员通过与当事人分享其个人成长过程中的成功与失败经历来推动当事人认识自我、发展自我的努力。伊根认为，心理咨询员在当事人面前有效地披露其个人生活的有关经历、行为与情感已成为心理咨询技巧的重要组成部分。而心理咨询员在运用贯注、倾听、沉默、探讨等技巧中所表达的言语、眼神、面部表情、体态等都是自我披露的间接表示。在这层意义上，自我披露可传达心理咨询员的关切，缩短心理咨询员与当事人在情感上的距离，增强两者的情合。
此外，伊根还认为，自我披露一般具有两个功能：一是模仿功能，一是挑战功能。其前者的意义在于通过与当事人分享个人成长中的奋斗与成功经历来激励当事人积极地面对人生中的挑战，更好地成长；其后者的意义在于推动当事人更具体地探讨其生活中所遇困惑与挫折的特性，更切实地寻求其自救良方并挖掘个人的潜力。由此，自我披露也是接纳与真诚一致的表现形式。
但自我披露不宜过分使用，那样不但会混淆心理咨询的核心与目标，也会使当事人对心理咨询员产生不必要的错觉与误会。事实上，自我披露是心理咨询界最富争议的一项技巧，其争论的焦点在于心理咨询员自我披露到底会在当事人心目中树立什么形象。有一派意见认为这样做会缩短心理咨询员与当事人的心理距离，树立可亲近的形象；另一派意见则认为这样做会使心理咨询员对当事人的成长产生偏见，使当事人对心理咨询员的作用产生疑惑。总之，心理咨询界目前对自我披露尚缺乏共识，因此心理咨询员在其运用中要格外小心，注意不要过分宣扬自我，忽视当事人当前困惑与挫折的特殊性，并避免将心理咨询员的自我成长当作心理咨询的中心议题。
总之，上述8个技巧是心理咨询员与当事人沟通并帮助后者自我成长的常用手段。它们是心理咨询区别于一般社交谈话与生活咨询的指标。它们使心理咨询员得以成为可亲可近、可信可敬的化身。最后应当指出，由于心理咨询领域内流派很多，且争议纷纭，所以上述8个技巧并不代表心理咨询中的所有技巧，它们只是一般心理咨询中所常用的技巧。
第三节 心理分析与语言技巧
3-1 儿童阅读障碍神经学研究进展概念
关于儿童学习障碍（Learning Disabilities LD）研究历史，大致历经了奠基时期（1800～1929）、转换期（1930～1962）和整合期（1963～1979），目前阶段称为新时期（1980～至今）。其原型一般指阅读障碍（dyslexia），阅读障碍的研究在西方诸国历经近1个世纪。目前欧洲（主要是英国）仍使用dyslexia一词，但在美国和其他一些国家派生了从病质到概念与之有所差别的称谓。随着研究进展，其概念和定义乃至诊断界定发生了改变，但研究者较一致认为该症是神经系统某种障碍引致的学习困难问题。特殊性阅读障碍可由言语识认、理解、处理速度以及其他方面的原因所引起，因异质性背景因素的存在，Lyon（1995）和国际阅读障碍协会进而提出必须确定一种“实用定义”，以利病因和对策的确定。其中具体提到了阅读障碍的语音识别和音韵意识问题。
当今关于阅读障碍或LD的研究除探索其神经机制及病因外，也十分重视对该症症状的诊断规范及其分类以及神经生物、神经心理特征的研究，旨在为治疗教育提供更直接的依据。医学和心理学界目前引用较多的是ICD-10、DSM-Ⅳ以及全美学习障碍协会（NJCLD1988）制定的有关LD的定义或概念。
国际上具权威的九个学/协会机构及学者对LD所下定义，内容上虽有些差异，但基本包含以下要点：①低成就或个人能力表现有显著的困难；②病因为中枢神经系统功能失调；③表现的困难与心理发育有关；④可发生在任何年龄阶段；⑤在口语上表现特殊的困难，如听或说；⑥在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写和计算等；⑦在知觉上表现特殊的困难，如推理和思考；⑧考虑在其他方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧、动作协调等；⑨允许其他障碍与学习障碍共存。另外，将注意缺陷多动性障碍（ADHD）、发育性失用（developmen-tal apraxia）、笨拙儿（clumsy child）、发育性言语障碍（developmental language disorder）、发育性（Gerstmann）综合症（developmental Gerst-mann's Syndrome）等也划归到LD相关症候群。
3-2 阅读障碍的神经定位
神经解剖学研究：研究发现，阅读障碍者大脑半球多见异位（ecto-pia）性白质或对称性改变等微小异常，并发现所谓“脑赘疣”。异位可能发生在神经元向皮层移行前或移行期间（妊娠6个月时终止）。它主要发生在神经元移行终止后的产前期。这种跨越两个发展阶段的障碍和/或发育不同时期罹及两个皮质区域的障碍可以导致脑内发生异位和神经元损害。局部对称性异常多见于大脑外侧裂皮质周围，尤其是靠近额下回和颞上回部位。一般而言，正常人左脑面积要比右侧大，而阅读障碍者两面积则多呈对称性
。起初的报道多限于男性，后来也有了女性病案报道，结果存在异同点。后者尽管有异位现象，但为数极少，对称性异常亦少见，不过女性患者皮层局部神经元损害和神经胶质现象较多见。异位使大脑神经回路改变，并影响脑整体功能。例如使外膝体大细胞层（magnocellular layers）结构改变，层次不分明，其面积只有正常人的27%，而这种细胞的主要功能在于视觉信号的处理速度和对明暗的对照辨别；听觉二级中枢右侧内膝体相反比正常人相对要大。先天性失语者可见两侧大脑外侧裂周围的损害和逆行性内侧膝状体病变，左右颞叶底部对称性异常明显，左前额叶发育不全等改变。
CT、MRI：对阅读障碍的检测主要是水平断层扫描和左右脑半球形态大小的测定。正常人的特征是大脑半球前部左侧小于右侧，后部左侧大于右侧。MRI检测发现，阅读障碍儿左右脑半球前部形态无差别，或右侧反而小，而后部与正常人无异。与此相反，有报道阅读障碍成人大脑后部区域（顶叶侧部）左侧面积比右侧小。此外还发现患儿存在第三脑室扩大现象，左右脑室不对称，左右额叶对称性异常，脑白质区高吸收现象；后者提示脑白质髓鞘化完成延迟。也发现阅读困难者右侧间脑灰质和左脑后侧部言语中枢以及双侧尾状核体积缩小。
单光子计算机断层扫描（SPECT）：研究发现，发育性语言障碍伴注意障碍儿童的两侧大脑外侧裂周围和尾状核部位血流量偏低。对阅读困难成人施加视觉负荷进行SPECT检测时发现，在单词范畴分类负荷下患者左半球脑血流量较右侧明显增加，而且这一倾向比正常人更为明显；在划线和角度判断负荷下患者右脑半球前部和后部的血流量差异减少。研究还发现右半球为优势侧的发育性失语患者其右前额而非是左侧枕极血流量减少，发育性Gerstman综合症则左颞上回和右前额叶血流量减少，发育性失用者右前额叶血流量减少。这些结果与后天相应大脑部位损伤病人的功能丧失所导致的脑血流有明显不同。
正电子计算机断层扫描（PET）：阅读障碍者在音读负荷下大脑额叶和枕叶的局部代谢量存在明显改变。这方面的报道目前还很少。
神经电生理检测。脑电图：早先的研究多报道LD或阅读障碍脑电图异常率高，具体表现是基础波型异常，甚至是发作性脑波异常。但这类异常脑波不具有特异性，迄今很难成为对LD的有效诊断参考。由于近年来计算机技术的进步，对脑波进行定量分析和频谱分析成为可能。研究发现阅读困难儿童的某些波频率减少，这些特征主要表现区域为左脑半球和顶枕区。但是综合有关研究仍难以作如下结论，即阅读困难者无论是在静态抑或负荷状态下都会表现出相同的波型。
诱发电位：典型的LD常表现阅读困难，虽然不存在视听功能缺陷却表现出视觉认知和听觉认知方面的障碍，认知心理学一般把它分为视觉型和听觉型两类。对LD视听觉的诱发电位研究始于70年代，一些视觉诱发电位（VEP）研究倾向于报道言语性LD在文字信号刺激下左侧顶部出现晚期成份的低振幅，各波型潜伏期延长，波型分离偏少等。但Buchsbaum的报道与之恰相反，他发现被测患儿N-140和P-200振幅增大，潜伏期缩短，随刺激量增加VER振幅也增加。Duf-fy对阅读困难者施以说、写、读、听音乐等负荷进行VEP检测，发现双侧前额部位的波型与对照组有明显的差别，但两侧间不存在明显差异。听觉诱发电位检测亦多报道LD呈现早成份的低振幅，潜伏期延长，在阅读负荷下振幅增加等。听觉脑干诱发电位（ABR）基本正常，潜伏期稍有异常，因为不存在听觉障碍，V波值大致正常。
ERP定不同患者各自特征并判定治疗教育效果方面有着独特的效能。有报告称LD儿童的P300呈现率和振幅均偏低，并且延长。潜伏期200ms时的负相电位（MMN）对探索LD儿童认知过程也有帮助。其依据是在纯音刺激时可以诱发出P300，但未能检测出明显的MMN。表明对音认知的障碍在早成份时即显现出异常，至晚成份出现前就有可能判断出障碍发生的环节所在。目前这方面的研究还相当少见。
3-2 阅读障碍的神经心理特征
阅读障碍并非整体智力缺陷，而是认知偏异的结果。Myklebust依据WISC-R测验中VIQ和PIQ差异分高低来判定LD及其类型。他认为，两者差异在15分以上就意味着认知偏异，智力结构发展不平衡。就学习而言，信号刺激要经过感觉和知觉在大脑形成表象，继而产生象征，然后才形成概念。LD可发生在上述任何层次，表现出不同的神经心理特征，教育治疗体系依此作LD的临床分类。
所谓“神经系统软体症”阳性是LD儿童临床表现特征之一，也是诊断时的参考标准。但低年龄正常儿童也可表现软体症阳性，故判定时必须考虑年龄谨慎评价。
（一）言语性LD
语言理解障碍：①语言听觉失认（verbal auditory agnosia）：也称发育感觉型失语或先天性语聋。听力和智力正常，语言理解明显损害，语言表达亦有缺陷。不能表达语言或即使能说出少许单词，构音却明显困难。此与成人Wernicke失语症不同，患儿可以理解音乐，能够精细地绘画。若伴有音乐理解困难则同时缺乏节奏感。患儿对他人言语理解困难，常表现“听而不闻”，故易被视为病理性失语。有的患儿能逐字读和理解文章，有的却表现为类似精神性耳聋。认为障碍部位大致在优势侧脑半球缘上回后部，年龄低的儿童可能是双侧性的。另外，有些癫痫患儿发作时可诱发“癫痫性失语综合症”颇似本症的表现，但其病质较难确定，也可能是脑炎后遗症所致。语义理解和用语困难（smantic-pragmatic syndrome）：表现较似孤独症，唯在对人亲呢感上有区别。机械记忆文章突出，而且能运用交复杂的词汇，但对文章理解低劣，不合时宜地使用语词或文章。幼儿期较常出现镜象言语（鹦鹉学舌般），有时能够命名物体名称，但常表现喋喋不休或多嘴多舌。用词联想奔逸，使人难懂在讲什么。喋喋不休是患儿为了寻求社交、企望他人理解而又难于实现时的表现。智验PIQ高于VIQ，类似成人超皮层感觉型失语或语义性失语。障碍定位不清楚。
语言表达障碍：①音韵统语障碍（plonologic-syntactic syndrome）：也称发育运动性失语。这类儿童听力和智力正常，能理解言语，但语言表达困难。会说话较迟，开始说话常省略辅音、转换和用词变化，不能使用功能性语言（即意义词组），语句里少用关系词。能够掌握对方部分词汇，大致会明白对方讲话的意思。有的儿童伴有肢体轻度障碍，学龄期常出现阅读和书写障碍。该类型较似Broca型失语，儿童期难以作障碍定位。另外，特殊性语言发育迟缓症状类似此型，有人也将它划归在一起。后者语言理解虽然正常，但大都3岁以后才开始说话。此后语言发展迅速，至6岁时基本达到正常水平，预后良好，多有家族性。须与发育运动性语言障碍相鉴别。②发育性口语失用：也称重型语言表达障碍。言语理解良好而语言表达困难。可模仿说出单音，但不能模仿说出词组。有的患儿可自动反射性说出一两句词汇，但随意有目的性说话十分困难。有类似口吃表现，节律混乱，语调缺乏抑扬，说话伴身体摇晃。病灶定位困难。③辍词、用语困难：表现为辍词困难，口语受限明显。对主语和谓语的关系理解困难，但尚可理解动词和补语。可理解简单的指令，但不能理解复杂的词句。有时能理解单词，能命名物体，会选用适当的单词，但不能组成成套的语句。病灶定位困难，至今无法判定对应于成人失语的哪一类型。
阅读障碍：①言语障碍综合症（language disorder syndrome）：LD儿童大部分伴有阅读方面的问题。此型与成人后颞叶性失读类似。语言理解和表达没有明显障碍，但对文字的阅读和学习明显困难。这在表音文字国家的儿童尤为多见。日本儿童出现假名阅读困难者比汉字阅读困难者多。能读出单字，有时能抄写文字，但阅读词汇和句子明显困难，并且物体命名困难，进而可导致语言理解障碍。②构音和书写困难（articulation and graphomotor discoordination）：言语理解正常，但发音和组词困难，精细协调动作困难，致使书写障碍。若是表音文字可以整体读出，但不能分读音节，组词读出时不能提取相应的词汇。多伴有运动性失语，类似成人额叶性失读，约占儿童阅读障碍的10%。儿童期的病区尚难确定，推测可能处于左前额叶下部或左侧中央后回的角部。③顺序认知障碍（sequencing deficit syndrome）：该类型源于Gerstmann综合症，约占儿童阅读障碍的10%。典型特征是手指失认，左右认知障碍，计算障碍，书写障碍。儿童期则伴有阅读障碍。并且有读字遗漏、阅读时字节顺序混乱、漏行、视觉倒翻阅读和书写，不能逐字阅读，计算时位数混乱和颠倒。病灶为左侧顶叶后部。④视空间障碍（visual-spatial perceptin syndrome）：本症少见，约占5%，特征是视空间认知和视觉记忆障碍。口语发育虽然正常，但有明显的文字符号镜象处理现象，如把P视为q，b为d，m为w，was为saw等。阅读时视点与字节对应困难，有时较长的词组。⑤发育纯粹性失读（dvelop-mental pure dyslexia）。这种患者不能阅读和抄写，但有可能自发书写。不能命名颜色。病灶不清楚。
耶鲁大学的Shaywitz新近提出阅读障碍的音位缺陷假说，认为儿童发生阅读障碍和书写障碍是因为研语音系统在音位层上的缺陷所致。依据这一假说，音位处理的缺陷损害了解码，从而妨碍了单词识别。即低级语言功能的根本缺陷阻碍了高级语言处理功能及对文章的理解。音位处理功能定位大致在优势侧脑半球语言皮层的下前脑回（Broca区）。研究还显示，男女阅读时音位表达位置有着明显区别，女性可同时激活两侧的下前脑回。这就能够解释为什么左脑损害后女性语言能力的损害没有男性明显，女性往往比男性更易对阅读障碍进行补偿。
书写障碍：①发育结构性失写（dvelopmental constructional agraphi-a）：能读文字，但不能自发书写，手技巧笨拙（如不会使用筷子、握持笔困难、绘画不良）。结构性障碍使视觉模形信号无法传入运动系统，从而使空间知觉不良，方位确认障碍。②发育纯粹性失写（developmental pure agraphia）：类似Myklebust称谓的“再视觉化缺陷导致的书写障碍”，能够识认文字符号，但不能自发书写和听写，认为是文字表象提取困难所致。
计算障碍：计算障碍可由言语理解障碍、阅读障碍和量概念形成困难三种因素导致。较多见于clumsy儿童和发育性Gerstmann综合症儿童。因听觉和视觉分析困难，难以理解数字意义和符号意义，计算位数颠倒，虽然鹦鹉学舌般会读计算口诀，但难以与量概念结合。视觉分析不足还导致对长短、高矮、形状图形、大小的判断困难。
3-3 非言语性LD
这类儿童有失认和失用潜在背景。特征是不能整体把握对象，不能辨认和区分主图与背景，相貌和表情认知困难，不能理解形体语言，最终突出表现在社会认知方面的障碍。因此在学校团体中表现得适应性困难，音乐感节奏感低劣。国内有研究采用形状触觉辨别实验测定一组非言语性LD儿童，发现他们的辨别能力不仅明显低于正常儿童，而且左右两手辨别成绩差异不及对照组儿童明显，说明这类儿童右脑半球存在认知障碍。在另一实验中发现，非言语性LD儿童深度觉辨认不良，该特征与人物表情认知缺陷明显关联，LD儿童偏好作出中性判断等，进一步证实他们右脑认知功能存在障碍，基本的知觉判断缺陷直接影响到这类儿童复杂的社会认知功能。Myklebust将这类儿童称为“右脑综合症”，并指出人类基础经验的获得主要靠非言语能力，而这种能力具有先天性，它早于语言已经存在；因而言语性LD的发生与非言语能力的偏异密切相关。表明LD的防治重点在于早诊断早干预早预防。然而当前该型较之言语性LD的研究还很滞后，提示将成为新的研究热点。
另外，有人根据认知偏异特征将LD的神经心理模式分为①左脑障碍模式，认为阅读障碍儿童左脑半球对言语信息反应性差，对顺序性信息处理功能低下，导致阅读和书写障碍；②右脑障碍模式，认为LD儿童右脑半球对视觉空间、形态、方位等信息处理功能低下，出现相应的方位判断不良、情感判断不良、人际关系错误理解等；③左右脑协调障碍模式，认为两侧脑半球功能协调性差，半球间联络功能障碍，由协同障碍导致学习障碍。与此类同有均衡失调模式，认为两半球均衡状态失调，导致映像失真型阅读书写障碍；④病态激活模式，包括右脑功能过激活导致左脑功能受到抑制以及左脑功能激活不足等。静进等的利脑实验结果也表明阅读困难儿童左脑功能存在相对激活不足现象。
展望。综观迄今为止的研究，还很难说有了明确一致性研究成果。原因不仅在于儿童大脑发育存在着较大个体差异及代偿性，还因为研究对象除儿童外包括了各年龄组成人阅读困难者，其障碍机制有着较大的差别。Anderson根据LD发生率将其分为言语性障碍、非言语性障碍和注意障碍三个类型；综合分析有关研究时发现，其中大部分研究侧重于言语性障碍，非言语性障碍和视觉功能的研究居中，涉及听觉的研究则相对地少，对注意障碍的纯粹研究则更为少见。值得一提的是，由于母语、人种和文化差异，汉族儿童阅读汉字词（表意文字）时存在不同于西方儿童（表音文字）的神经心理加工机制，提示汉族阅读障碍儿童的神经心理特征和关联的机制可能有别于国外同类研究报道。这是有趣而值得探索的课题，因为神经心理特征上的差异，可能使西方的矫治体系并不完全适于我国阅读障碍儿童。
儿童保健体系愈来愈关注起高危生育史儿童，但还未将LD的早期诊断和早期干预纳入到常规保健。然而大量研究表明那些早产低体重儿、产程异常儿童、癫痫儿童、母婴联结剥夺婴儿、气质类型难养型儿童以及被忽略儿童发生LD的比率相当高。这些研究进而说明LD的发生与中枢神经系统的某种障碍相关，利用分子生物、遗传以及动物模型等研究手段来揭示阅读障碍发生的机制将成为新的研究课题。提示在LD儿童早期脑功能发育的领域内还有大量的课题值得去探索，还由于儿童脑功能有着巨大的可塑性，为LD早期治疗教育和康复性训练提供了广阔的研究领域。
