进入20世纪80年代以后，中国教育史学界开始克服前苏联教材模式的消极影响，并对过去教材的政治化、哲学化倾向和非科学的研究方法进行反思，争取编写符合时代特点的新教材，目前这种努力仍在进行中。这一时期的新教材主要有——1.毛礼锐主编：《中国教育史简编》，教育科学出版社1984年版。2.《简明中国教育史》，王炳照、郭齐家等于1983年10月根据讲义编成，北京师大出版社1987年版。3.高奇主编：《中国现代教育史》，1981年完成初稿，经试用于1985年定稿，北京师大出版社1985年版。4.陈学恂主编：《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版。5.华东师大教育系编：《中国现代教育文选》，人民教育出版社1985年版。此外，沈灌群、杨荣春、周德昌、李桂林等也编著了中国教育史教材数种。
进入20世纪90年代以来，又有几本中国教育史教材问世，如高时良、董宝良著的《中国教育史纲》（分古代、近代两册），郑登云编著的《中国近代教育史》，孙培青主编的《中国教育史》，等等。另外，人民教育出版社根据国家教委颁布的《中等师范学校教学大纲》的规定，编辑出版了中师选修课教材《中国教育史话》。中国教育史研究中的考证问题教育史是一门专门史，与一般史学不同，在考证上，其特殊性在于应从教育学的范畴、视角来审视历史事实，考证对象主要是具有教育学意义的字词、事件、思想、观念。考证字词是训诂学的使命，也是中国教育史研究者必备的基本功。
古籍中还有一些词，不经考证便容易引起误解。王凤喈在其《中国教育史》中对《尚书》中的百姓与黎民两个词作了一番考证，认为百姓即“君臣之父子兄弟，皆贵族也”。因为“古者官有世功，则受氏姓，姓有百者，举其数以示其多也。故百姓皆为同族之人”。而黎民则无姓可别，黎为黑色，民即平民，又引董仲舒“民者，瞑也”。及贾谊“民之为萌也，萌之为言盲也”。故黎民是指无识之平民。从王凤喈的考证中，可以得出结论，三代时所进行的教育主要是针对百姓的，而这百姓并非现代意义上的普通平民。至于对学而优则仕中的“优”、“自行束修以上”中的“束修”所进行的考证，则是教育史界熟知的实例。
从繁琐的汉学章句到乾嘉朴学，乃至近代“新考据学派”，考证曾在中国学术史上占据重要的位置。作为史学的分支学科，中国教育史的研究亦曾自觉不自觉地因袭了这一传统，早期的教育史学家黄绍箕、王凤喈、陈东原、柳诒徵、盛朗西等学者均以严密的考证为教育史研究作出了不俗的成绩。
值得注意的是，如今这一传统的史学方法在功利日盛的社会中正逐渐被追求教育史学的功利倾向所取代。有一种观点认为：“那些仅就历史经验的表层事实来记述中国传统教育的，尽管显示了一定的考据之力，亦留下了丰厚而详尽的历史资料，但它对我们理解中国传统教育之大体，尤其是它内在的实质性方面的东西，帮助不大。”因此，重新认识考证在当今教育史研究中的地位显得尤为迫切，这里着重就当前中国教育史研究中存在的几个问题、教育史考证的对象以及方法等几个方面作些探讨。
中国教育史研究的任务之一是如实描述、分析历史上的教育事实，这没有任何疑义，问题在于这种教育事实是客观的存在于史学家认识主体之外并不以其意志为转移，并以某种方式保存下来的历史现实，还是经过史学家主观再造与重构的积淀物。对这个问题的不同回答导致了西方的科学主义与人文主义（相应于中国的考据学派与义理学派）的分歧。
科学主义者主张：在选择甄别教育历史事实时，研究者的主观偏见是要不得的，不能假设、不能评价，不能提供任何建议，这才是科学的态度，因为它排斥了人们对教育事实的主观态度，避免掺进了人们对改进这些事实的任何设想。他们认为对描述史实的威胁也许并不来自资料，而是来自历史学家，他可能自觉不自觉地歪曲或掩盖明确的事实真象。从中国教育史料来看，正史的通病在于“为尊者隐”、“为贤者讳”，而私人记载，又每每掺入主观成见，扬美抑恶之辞，俯拾皆是。这就要求尽可能做到：排除他人的论断和预言、错觉和好恶。而要做到这一点，就需要对各种史料进行考证。通过考证可以使教育史学者能够在历史范畴中辨别各种不同的沉淀层，通过考证往往可以澄清教育史上的某些事实。
考证意识的淡薄是当今教育史研究中客观存在的一个问题，对于一些史界颇有争议的教育史实，或避而不谈，或弊于一端，不及其余，这显然是与中国教育史学科的史学性相违背的。
在近代，素以经世学风著称的龚自珍、梁启超等，也仍然强调“无征不信”的治学态度，反对空疏浮夸的治学方法。如社学之设，教育史界多以为始于1286年，其依据是史界广泛引用的一则史料，即至元二十三年，大司农张文谦上奏在全国推行社制：“诸县所属村疃，凡五十家立为一社，不以是何诸色人等并行立社，令社众推举年高通晓农事有兼丁者，立为社长。……官司并不得将社长差占，别管余事，专一教劝本社之人。”又规定：“今后每社设立学校一所，择通晓经书者为学师，于农隙时分，各令子弟入学。”但这只是正史中有关社学的最早记载，且并未说明此时社学初立。据一些方志的记载可知，宋代已有社学。光绪《韶州府志》卷18载：“汉立三雍，晋兴两学，至唐分学为七，曰国子学、曰太学、曰广文、曰四门、并律学、书学、算学，至宋诏天下州县各立学，学之外复存书院，而社学、义学各听人于城乡分立，此即古之党庠术序遗意也。”乾隆《江都县志》卷5载：“社学旧有四：一在南门内，一在西门内，一在小东门内，一在东门内，宋嘉泰间（1201－1205），教授乔行简建。”《古今图书集成·方舆汇编·职方典》卷758《扬州府部》亦云：“江都县社学，宋嘉泰二年（1202年），教授乔行简建，堂曰养正，设两序，东曰上达，西曰幼仪。”说明了这所社学的名称和创立的确切时间，可资为证。此外在《高邮州志》卷5、《琼州府志》卷7下、《高平县志》卷8等亦有记载。
再如，许多学者及当今的教育史著作皆认为汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策是董仲舒对策之功，其依据是《汉书·董仲舒传》所载：“及仲舒对策，推明孔氏，抑黜百家。立学校之官，州郡举茂材孝廉，皆自仲舒发之。”而事实上，班固这一段话是值得考证的。汉武帝将儒家经典列为官学，设置五经博士，是在公元前136年，而“黜黄老刑名百家之言，延及文学儒者数百人”，完成史称“罢黜百家，表彰六经”之大举，是在公元前135年，而《史记》未载董仲舒对策年代，《资治通鉴》将对策时间系于公元前140年，这是很不可靠的，因为这一年武帝初立，窦太后手握大权，崇尚黄老，排斥儒生，周桂钿中从五个方面旁征博引，以严密的考证论证了董仲舒对贤良策是在公元前134年，也许这本身意义不大，而且也并非绝对正确，然而可以说明中国教育制度史上的一大疑点：即汉武帝推行“独尊儒术”政策与董仲舒对策之间的关系，教育史界的认识并不一定完全符合历史事实。
当然教育史学界存在的另一个问题是，在描述某一特定事件或教育思想时，更喜欢使用自己和语言，凭自己对史料的理解与观点来论述。我们并不反对克罗齐所说的“一切历史都是现代史”的某种合理性，因为每一个历史研究者都有自己独特的视角与动机，在某种程度上，“还历史以本来面目”也确系一种天真幼稚的幻想，然而，我们并不能执此一端而怀疑客观史实的存在，这容易导致对事实的记载与他自己企图用以填补原始资料中的空缺或作出主观想像的东西混淆在一起。此外，这种做法也容易导致相对主义和主观主义，历史事实是叙述的基础，如果把历史事实完全说是受历史学家各种偏颇情绪支配下的再创造，那还有什么客观性可言？史实就是史实，正如清初阎若璩所云：“古人之事，应无不可考者，纵无正文，亦隐在书缝中，要须细心人一搜耳。”这种求证于“书缝”中，又能“识其背面”的考证法对我们研究中国教育史有很大启发，即以史实说话，任读者以其主观思想加以分析（包括对研究者分析的分析），不必横生意见，驰骋议论：“当考其典制之实，俾数千年建制沿革，了如指掌，而或宜法、或宜戒，待人自择焉可矣。”王鸣盛的这一观点代表了清代考据学家的思想，虽失之偏颇，但为近代许多学者所认可。而今人研究中国教育史，对史料真伪往往辨析不慎，但凡有资于其用者，则往往取之不疑，这显非科学之态度。
当今教育史研究中存在的第三个问题是对于史学界的最新研究成果关注、吸收不够，在对教育史实的描述上，有许多已被考证有误或相对陈旧的观点，在教育史研究中却依然被广泛引用。如今文经学、古文经学之争的问题，教育史学界基本上侧重于两者区别的研究。而现在史学界的研究视角已转向研究今古文之统一，以大量的事实表明今古文经同者居多，且有许多是相互抄袭的，如今文经中所含“谶纬”因素，曾被作为今、古文经的区别之一，而据钱穆在《两汉经学今古文平议》中的考证，说明谶纬之学实源于古文经学。李学勤也掌握了许多史料，认为研究今、古文之同是一个值得重视的课题。现在学界（包括周予同）的观点大多源自清末廖平的“平分今古”说，而廖平观点又采自着重谈今古文之区别的许慎的《五经异义》，这才导致史学界长期将今古文经学对立的观念。从教育史角度来看，经学教育传统是一个重大的课题，更应时刻关注史学界的动向。
