持理想主义、实在论和观念论者，也被人们称之为精粹主义的代表。他们一方面批判发展教学观对传统教育的矫枉过正，一方面积极从事扬弃新旧文化，发现其不偏不倚的道理。认为一切科学和哲学，根本精神在穷理、执简而能驭繁，知理即可明变。任何社会，都有足为百世之师者，以其道为后世法，以维系人心和社会。因此，在他们看来，教育应有历久常新的道统，要坚持终古常新不偏不倚之道为本，是故教育最高的目的应为求人生之稳定，以求用普遍之理，以达人同此心，心同此理。教育的作用对个人而言，应重在进行通才教育，对社会而言，则应是传递文化，保持道统，安定社会。
二是经验课程与分科教学。从课程和教学内容来说，发展教学观的持论者认为，现代生产发展趋势表明，除了一般劳动力、工具、资源、科学技术的应用和管理水平等直接因素外，一种新的因素突出了，这就是人的创造性思维能力、适应性能力、开拓性精神、健全的心理状态和素质等所表现出的全民的科学知识水平和智能水平。哲学，这门被称为“无所不包，无所不知”的学问，随着现代信息网络化与反应能力的要求，使人、时、地、事所构成的生活情境成为一个整体，反映在学科上的不断分化和不断综合，社会科学、自然科学和数学三大基本学科范畴的相互渗透和交叉，也形成了知识的整体化，所以从课程的设置到教学内容，都不宜受传统所绳墨，要使学生所获得的知识结构更灵活，适应性更强，以利于学生日后在社会上能据主客观条件调整自己的知识结构，就必须以辩证唯物主义的哲学理论作为基础。
精粹主义者对发展教学观的上述观点是持否定意见的。他们认为课程的设置及其内容随着时代的变化而变化，只不过是满足学生一时的需要，这将使学生失去不可缺少的规范训练，失去了知识所不可或缺的层次体系，以致知识经验，变得零星散漫，难成体系。他们认为课程的原则应注意优秀的、具有永久价值的传统文化，尤其是世代相传，具有对人生问题磨而不灭的参考价值的内容，经过专家权威或前人的切磋琢磨，认为必须学习以求身心智能成熟的学识，系知识系统严密、层次分明的分科课程。这样的课程有助于社会的和睦与团结，能承前启后，继往开来。
从学习方法和过程来说，发展教学观强调以智能为中心，教学目标“是指儿童个性的发展，他所有方面的发展”。在教学过程中，“应把关心全体学生的最优发展，跟发现、培植和适当地利用个人的爱好和能力有机地结合起来”，以给个性充分发展提供广阔的天地，作为高效率学习知识的可靠基础，真正把学生作为教学过程的主体，尽力把教与学两方面的活动统一在“发展”这一共同目标上（赞科夫《论小学教学》第206页）。因此，重视设计教学和课外活动的开展，使学生在教学过程中，在教师的指导或引导下，积极参与教学活动，在活动中既学且做，既知且行，学做并重，充分发挥自学的能力，培养学生的智能、道德和群性的品格，使学习成为学生自觉的活动。
精粹主义者在知识与智能的关系上，在教学活动上，都与发展教学观的认识和主张持不同的态度。他们认为，掌握知识是发展智能的基础，并以知识基础是否牢固作为衡量学生学习的主要效绩。对设计教学的课内课外活动的内容和方式，则认为往往只是为了一时的需要，在成效上易见其末而难见其本，知其然而难以知其所以然，也难以了解事物的本相和历史的因素。因此主张坚持按部就班的教学，要重视教师的选择，只要是有益于学生的身心成长，不论学生有无兴趣，只要通过严格的督促，做到“师严而后道尊，道尊然后民知敬学”。不必一定要由做而学，行以就知。若不如此，让学生为所欲为，将使经验和知识变得零乱而没有头绪，将荒废学生的大好光阴，造成文化与社会的浪费。
心理学和社会学指出教学应该如何进行，哲学则说明为什么要这样进行。由于对世界、人生和社会的基本观点不同，因此对教学上的一些基本看法也就各异，从教育哲学的观点看，持发展教学观者认为世界万事万物都在变动中，根据这一变易观念，提出改造经验创造性的发挥智能的要求。而精粹主义者由于从世界的变化只是“变相”而不是“本相”变化的观点出发。认为人生的法则是不移的，教人遵奉这一法则，接受传统的，既成的知识经验。两者的主张，从世界范围来看，仍处在争执之中，仍在进行实践，笔者在这里重在介绍教学的哲学基础，对于上述的不同主张，未作意见式的评论，愿进一步与读者们一起探讨。
学科教育学关于教材的研究
教材，在教材教法和学科教育学这两门学科中，都是居于重要组成部分的地位。所不同的是，前者着重在对教材编写原则的了解和教材的运用；后者则重在研究教材为什么要确定这样的编写原则，是如何去进行编写的，以及在运用中为什么要这样运用等。因此，在学科教育学中关于教材部分的研究，要着重研究的是，教材的学科内容及其相互之间的联系，教材顺序与运用，教材的选择与组织等。
学科教材内容的构成
一、学科的含义
学科教材内容是什么，首先要弄清楚学科的含义。它指的是学术的分类。即，是一定科学领域或一门科学的分支。学校开设的物理、化学、数学、语文、历史、地理、政治等学科，都是按相应的科学活动的名称取名的。反映出它们是相应科学的浓缩和简化，学校里所用的教材，也需要科学叙述的体系。
二、学科的教材内容
学科的教材内容，它必须包含相应科学的基础知识——重要事实、概念、理论、方法、科学语言、科学的实际应用。但科学和科学基础之间不能画等号。鉴于现代科学的细致分类，一门学科往往包含着一系列的科学基础知识。如生物学科，就包含有人体解剖学、生理学、卫生学、微生物学、细胞学、遗传学等各门科学的基础知识。不只如此，学科中还应有教育因素。每门学科都应有各自的教育影响和教学效果的纲要。各门学科既有多样性，又有共同特点。学科由以下内容组成。
一是学科教材内容的构成应包括：本学科公认的科学概念、基本原理、规律、理论和世界观；科学的研究方法；反映本学科与相应学科科学研究的新成果；教学实践与实用性质的技能与技巧。二是学科与教材的区别：教材是对规定的单位时间内，应当掌握的知识、技能和思想内容，它是学科在课本的学习材料和教师的教学参考书里的体现。而学科是向学生介绍科学原理。最终是要让学生明了这门科学的逻辑体系，即事实、概念、规律、理论的逻辑体系。三是学科教材内容的要求：学科教材内容应是科学上有定论的，现在也有人主张把一时难一定论的各方主要论点客观地反映在教材内容之中，但只限在高年级；必须是稳定的并且是重要的基础知识和基础理论；学科体系不但要反映科学的体系，要适合于教学的内容，而且要符合教育教学的规律和原则；要和教学内容整体化的总趋势相适应。通过以上构成教学内容的成分，要能比较充分地反映它在现代学校发展条件中的目的。即，学生掌握了这些科学体系，就能独立获得知识和应用知识，发展智力，以及在研究周围世界体系的观点和态度上面，表现出结果。这也是教学内容所有成分的共同基础。
三、学科内容之间的联系与协调
学科之间的联系，都和教学内容有直接关系。反映“自然—人类—社会”的辩证统一关系，这对各学科之间相互关系的联系、学科体系的建立、教学内容完整结构的建立，都有着直接的关系，也是方法论的基础。应该明白，尤其是教师要认识到认识自然界这个统一体中发生的各种过程的相互联系和发展，及由此而产生的社会对自然发生作用的规律性，懂得社会的进展对自然环境的依存关系，对形成世界观的重大意义。
学科内容之间的联系与协调是很复杂的，就大的方面考虑有以下几点。
一是科学对社会生产力作用的理解。理解科学是社会生产力的作用，是自然学科和社会学科的共同主题。把自然科学的知识和社会科学的知识联系起来认识社会制度，就会更加理解社会的发展变化，更加理解社会主义制度的进步性。因此，在教学中，要有意识地引导学生思考自然科学知识对社会的意义；同时善于引导学生关于社会科学知识对认识和解释自然科学的作用，关于社会条件对人类生存和发展的作用。在教学中，师生均建立起这样的观念，将有助于认识和加强各门学科的知识联系。
二是一个尚需继续探讨的问题。在科际的相互联系中，必须以各门学科中的教学内容的全部结构的完整性为先决条件。这样将有利于在教学过程中通过各科内容之间的相互交错，探寻他们新的潜在力量，就目前的现状看，尽管这个问题已提出有年，但就全世界看，不论是在教学计划或教学大纲中，抑或是在教学实践的过程里，在教学的各个阶段，都尚未做到充分地和全面地考虑全部学科之间的相互联系。建立起科际交往的严整体系，能够深化教育所有结构的科学教育原理尚待艰苦的努力。
教材顺序的研究
一、古代、中世纪对教材顺序的研究
关于教材顺序问题，表面上看似乎是一个不成问题的问题，但实际上是教育工作者自古迄今一直在研究探索的一个最老的问题。应该说，自从有了教学，就有了教材问题，而教材的顺序问题也就伴随而来了。据专家们研究，对教材顺序感兴趣而进行探究的，是早期基督教的牧师，他们认为，学生学习知识作为谋生的必需条件，这一点对教师来说不成问题，唯一的问题是教材的顺序问题，怎样能使学生学懂。像问答式教学法，就是按最好的教学顺序组织教材所作出的这种努力的产物。中世纪占有统治地位的基督教哲学，其前身为教父学，它产生于八九世纪，盛行于十二三世纪。11世纪时分化为实在论和唯民论。实在论，兼顾理性和信仰，以信仰为主；唯名论，也兼顾理性和信仰，但崇尚理性。后来又出现了调和唯名论与实在论矛盾的概念论。经院哲学既是治学和教学方法，又是重要的研究对象和教学内容。其主要代表人物是集中世纪经院哲学大成的意大利神父托马斯·阿奎那，主要著作是《神学大全》。经院哲学的任务是利用抽象推理的方法，为宗教信条进行论证，使其系统化、合理化，从而维护思想统治地位，维护封建制度的统治秩序，确立经院哲学的神学体系。其方法是形式主义，研究内容脱离现实，论证方法繁琐，死啃书本。托马斯·阿奎那的经院哲学，即托马斯主义，提出了这样的见解，即教材讲授可能控制住学生的思想，教材在学生行为方面存在着高度决定论的影响。
社会进入14世纪，经过文艺复兴和启蒙运动以后，文化的繁荣和发展，人们可以从广阔范围的新资料中，选择知识。在某些领域中，有些概念必须先于其他概念来学习，一些概念比另外一些概念更难懂。如要理解“平等”这个概念，似乎应该先理解“民主”这个概念。这样，一时人们对教材的顺序问题的探究失去了兴趣，他们认为，基于上述的原因，教材不能用任何固定的顺序向学生讲授。
二、近现代对教材顺序的研究
16世纪，夸美纽斯从适应自然秩序的原理和感觉论出发，提出了一系列教学原则，提出了系统的学校制度和普及初等教育的民主要求，建立了广泛的课程体系，编出了优秀的教科书，表明了一种对某些教材顺序的感性问题。如从已知到未知的认识顺序问题，并试图建立分科教学法。进入18世纪以后，瑞士的教育家裴斯泰洛奇明确提出教学所应依据的基本原则是，直观教学原则、循序渐进原则、由远及近原则、由易到难原则。发展了一种循序渐进地获得知识的体系，它从学生通过感官获得知识开始，然后使其变为更抽象的知识。他在教育适应自然原则和要素（数目，形状和语言是教学中的基本要素）教育理论指导下，奠定了初等教育各科教学法的基础。进入20世纪，美国心理学家、教育家桑戴克根据实验的结果，提出了有名的三大学习律，即效果律、准备律、练习律，他根据这些学习律，在安排有关阅读难题的教材顺序方面作了大胆的尝试。他所提出的学说和规律的基本思想是“联结”，强调反应与情境的联结，主张学习律在具体实施中要考虑个体差异，学校工作应注意消除差异上的问题，学习是重要的力量，它可以使潜在的良好基础得到充分发挥，而学校的责任就在于组织符合要求的情境与刺激，从而形成正确反应间的联结。据此，他和他的追随者对儿童阅读材料细致分类方面作了大量的努力。人们认为这种努力和效果，体现了本世纪前半期，心理教育学家关心教材顺序问题的主要尝试。到20世纪后半期，对教材顺序的关注，主要是操作心理学家和对于用行为主义方法研究学习问题的心理学家。代表人物是美国新行为主义心理学家斯金纳，提出“操作条件反射”，亦称“工具条件反射”作为学习理论中的一个基本概念。指动物的自发操作活动（反应），进行强化而形成一种条件反射。即一个操作发生后，接着出现强化刺激，由于多次强化形成一种反应储备（老鼠按横闩取食物）。他称这种操作条件反应为操作学习。并认为操作学习与巴甫洛夫的条件反射学习有区别。条件反射学习是一个S（刺激）——R（反应）过程，而操作学习是一个R——S过程。操作心理学家们认为，学习只是一种形式，并认为涉及学习计划和学习分析的一般原则，对于低于人的动物和人来说，都是适用的。因此，在他们训练动物获得经验之后，就开始进入课程领域的探索研究，认为一种教材的最适当的顺序是存在的，并认为教学方案应包括这一最适当的顺序在内。在探求安排教材的最适当的公式方面，目前尚停留在假说的阶段，极有限的研究工作虽在进行，但尚未获得具有重大意义的特殊成果。
三、20世纪60年代以来对教材顺序的研究
