“互联课堂”打破了以教师讲授为主的形式，将80%甚至更多的时间让给学生自主学习，将学习的主动权交给学生，真正体现了“以学生发展为本”的教学理念。“互联课堂”上，由于知识的习得是通过自己的亲身体验或者操作得来的，所以学生往往印象深刻，受益匪浅。
“互联课堂”的出现，改变了课堂结构，学生们不再需要整堂课围绕教师的讲解转，而是借助软件，通过自学，自己主动去获取知识。仍以2B《Birds》一课为例。学生主要学习单词peacock、sparrow、dove、eagle、beak、feather、wing、claw，和句型“Doyousee...？...have...”。这些知识的习得主要通过学生戴上耳机，根据软件里的提示音与解释进行自主学习。课堂80%的时间由学生自己支配，或个人自学，或同桌对话，或朋友齐学。在整个学习过程中，还能培养学生的学习自信与主动探究的精神。学生们也学会了合作学习，通过与他人协作共同完成学习。课堂上，教师、学生和谐有序互动，讨论、交流氛围浓郁，知识在“润物细无声”中进入学生的脑海，融为他们自己知识结构的一部分。
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“鼓励合作学习，促进学生间的互相交流、共同发展，促进师生教学相长。”“互联课堂”的出现，使学生拥有更多的属于自己的学习时间，课堂上与伙伴们深入探讨的时间也更充分。也只有当学生将自己融入集体，他们才能体会到学习知识后运用交流的乐趣。
3.课外延伸，打破时空限制
科技的发展使每个家庭拥有一台或者多台电脑成为可能。学生们也有了自己的QQ群、电子邮箱等网络交流工具。这样，课外作业也就可以以多种形式完成，交流的方式也突破了课堂的局限，随时可以进行。
比如我校教师在教完4B《Time》一课时，要求学生在网络上搜索同一时刻不同时区的时间表达。如中国是北京时间上午7点，南半球的澳大利亚悉尼的时间是上午10点，那英国伦敦的时间是多少呢？在学习英语时间表达方式的同时，了解时区的概念，这样也可以拓宽学生的知识面。而且我校教师让学生以“Hello！Iam.Ilikeverymuch.Thisismytimetable.Its（date）.Its（weather）.Its（time）inthemorning.Iam.Itsintheafternoon.Iam.Itsintheevening.Iam....Playwellandstudywell.Ienjoymyday”的结构设计“Myday”，并上传在“市民信箱”“班级园地”栏目中，大家可以互相学习与发帖交流。这样的开放性作业，可以活跃学生的思维，达到了学以致用的目的，也改变了以往学生写教师批这种单一的形式，让学生们可以将学习所得和更多人分享，学得更有成就感。
三、构建信息平台，提高家校有效联动
教育从来都不是单边活动，它不仅需要师生、生生间的互动，还需要教师与家长、家长与孩子的沟通交流。网络的普及为这方面的交流提供了信息保障。上海市开通了“市民信箱”“家校互动”平台，教师可以在网上发信息，这些信息会显示在家长的手机上，家长也可借助互动系统与老师沟通交流。
就英语教学而言，教师更需要与家长的有效互动。因为大多数家长辅导孩子英语有困难，故英语教师除了告诉家长一些英语进度、作业内容等情况外，还可传递一些辅导技巧。当然遇到知识点的问题还可以和家长单独交流。教师可以与学生在网上利用QQ、MSN、电子邮箱等交流。最好用英语或者中英双语表达，以巩固和拓宽学生的英语知识。教师也可以提供一些适合学生自主学习的英语网站，让学生利用课余时间在家或者学校学习，将“互联课堂”的空间拓展到课外更广阔的天地中，让该学习方式融入学生的日常生活中，并逐步成为学生的习惯。正如“优秀是一种习惯”一样，当习惯成自然，我们的学生会在“互联课堂”中得到更多，从而会更优秀。
教师工作的环境是一种信息密集型的环境，经常需要信息展示。信息技术搭建的交流平台使这种展示与沟通变得便捷，更能拉进教师、学生、家长的距离，达到教育的双赢。
苏联教育家苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的教育效果也就越大。”随着信息技术的发展，“互联课堂”的出现对教育的影响是不可估量的，它不仅带来了教育形式和学习方法的重大变化，更重要的是对教育的思想、观念、模式、内容和方法产生了深刻的影响。它集图片、动画、声音等于一体，无疑对于小学阶段的孩子有巨大的吸引力。高尔基说：“从事教育这项事业，必须具有相当的才能，必须具有广博的知识，必须要谨慎从事。因为这样一种艺术，稍有不慎，就会窒息了孩子的求知欲。”为了孩子的发展，我校教师愿意继续探索与努力实践，利用“互联课堂”中的广袤资源，激发学生学习英语的积极性，挖掘他们的学习潜力，让他们在神奇的英语世界中畅游，健康快乐地成长。
“互联课堂”环境下自然学科教学转型
“教学转型”，是近年来整个基础教育界讨论最多的一个话题。就我校教师的理解，“教学转型”就是要在现实的教育条件下，在班级授课制的框架内，改变知识的单向传授模式，转变教师与学生、学生与课程、课程与教师之间的关系，变“学生适应课程”为“课程适应学生”，变“教师为学生提供学习知识”为“教师为学生设计学习经历”。
这是一次教育方式的改革，更是教育理念的洗礼。我校教师执教小学自然学科多年，使用牛津版自然教材已逾十年，该套教材的开放性充分体现了自然学科注重培养学生科学素养、提升学生探究精神的学科核心价值。与老教材相比，其颠覆性的编排模式，强烈需要教师改变原有教学模式，实现教学转型。
然而，囿于各种主客观因素的干扰，现实教学情况离真正契合二期课改精神和新教材的编写意图、实现自然学科的教学转型还有很大的差距。很长一段时间里，我们所谓的“教学转型”只是局限于课堂35分钟这个狭小的时空范围内，拘泥于教学环节和短周期活动的调整和呈现。这对实现自然学科所承载的学科核心价值是远远不够的。我们都知道一个常识：科学的探究是一个成败交替的长周期过程，其间应该经历质疑、猜想、假设、验证、结论、再质疑的过程，而且这种过程往往是循环往复，学生的学习收获应该是螺旋式积累的。但是，这种实践需求，却常被固定的班级授课模式、教学时间安排硬生生地划分得支离破碎。科学探究的完整性和延续性、学生的个性需求都被无情地抹杀。
时间走到了21世纪第一个十年的尾梢，一种叫做“互联课堂”的全新的教学思想和模式呈现在我们面前，为自然学科的教学打开了一扇窗户。这种模式不同于以往所谓“网络环境”下的授课模式，网络在这里只是一种载体，通过网络，我们可以根据具体的科学研究项目需要，将班级内、年级内，或者校际、省际的学生、老师联系在一起，织成一张由任意终端组成的可大可小的互动互助的学习网。这对于自然科学类学科来说无疑是极富诱惑力的。经过近几年的应用，我校教师从“互联课堂”教学模式的实践中深深地感受到了这项技术为自然学科教学转型所带来的巨大帮助，也从中积累了一些经验，获得了许多心得。
首先，“互联课堂”的应用使教学时间和空间得到无限拓展。
《上海市小学自然课程标准》在“课程理念”部分明确提出要完善学习方式，拓展学习时空。倡导合理灵活地利用各种课程资源和信息技术进行学习，实现学习方式的多样化。但在教学实践中，因为比较难以组织有效的活动，课堂以外的“时空”对于自然学科来说往往是“真空”。以教学“城镇野生动植物”为例，通常情况下都是由教师准备一些资料，最多是少数学生准备一些自己寻找的动植物照片、标本作为资料。这种模式下，尽管教师在课堂上会组织学生进行讨论，但碍于课堂教学时间有限，很难保证充分讨论，使得即使准备非常认真的学生也会因为自己的成果不能被认同而磨灭了积极性，最终导致整个学习过程缺乏主动性而流于教师的“独角戏”，让教师也感到吃力不讨好。所以，在自然教学实践中，类似的学习内容往往是被“冷处理”掉的。
“互联课堂”的优势之一就是能弥补这种传统课堂的缺憾，让学生的学习在不同的空间内“前移后延”。具体来说，学生可以在课前根据教师布置的任务去寻找、拍摄相关的动植物，然后上传至网络学习平台。同时对自己的“猎物”进行介绍，也可以互相讨论、学习、评价。这样，每个学生都有充分展示自己作品、发表自己观点的机会。教师也可以在课前对学生的学习情况有所掌握，课上，选择部分典型或有疑义的对象进行讨论研究。而课后，老师可以和有兴趣的学生继续对未解决的问题进行深入的研究。整个学习过程因为有了“互联课堂”这个渠道而变得畅通、饱满许多。“互联课堂”的这种优势，可以很好地满足自然学科中众多类似的内容的教学。
第二，“互联课堂”改变了学生和课程的关系。
我们不得不承认的一个现实是，绝大多数情况下，学生上学读书，读什么书，都是教材说了算，老师说了算。不管哪个年龄层的学生，要学会的第一件事情是去适应课程（教材），学老师教的东西。不管学生需要什么、喜欢什么，教师都根据教材内容一教到底。这显然和“因材施教”的教育规律是不符的。
教学转型，就要考虑如何让课程去适应学生，让学生学自己感兴趣的东西，从而激发问题意识、培养发现能力。所以营造民主、和谐的学习环境和氛围，尊重学生的个性倾向和爱好，给学生发表自己观点和展示成果的机会，远比教会学生几个知识点重要得多。
比如，教学“怎样让结构更牢固”这个问题时，在传统的课堂里，学生往往是利用教师准备的材料，手把手地学习结构的搭建。但问题是，学生有的对结构的材料感兴趣，有的对结构的搭建方式感兴趣，每个学生都有不同的观点。如何在课堂有限的时间中，满足所有学生的学习期望呢？通过“互联课堂”，将学生根据不同的研究方向分成若干小组，让他们在更多的时间和更大的空间内自己去“猜测、假设、验证”，经历探究的过程，分享失败的懊恼和成功的喜悦。这样的经历给学生带来的体验比传统课堂丰富得多。
在自然教学中，这种通过控制变量研究事物的例子比比皆是，教师最困惑的莫过于究竟让学生研究什么。其实，剥丝抽茧，结合学科的核心任务去考虑，教师要做的是“授之以渔”，尤其是自然学科这门特别注重学习方法的学科，教什么并不重要，重要的是学生学到了什么——仅仅是知识，还是解决问题的方法？“互联课堂”的学习模式恰恰可以为教师教什么、学生学什么找到一个比较合理的平衡点。
第三，“互联课堂”改变了教师和学生的关系。
自古以来，教师的“教”和学生的“学”决定了传统的师生关系是“主体”和“客体”的关系。或者说师生的地位关系更趋近于“师徒”关系。谈教学的转型，避不开的一个话题就是师生关系的转型。作为“主体”的教师要放下身段，转变自己的角色定位，把自己定义为学生学习的设计者和支持者，而不再是高高在上的知识权威。
讨论师生关系，其实是在讨论知识传递的模式。在自然学科的教学中，比较受推崇的一种方法是任务驱动下的项目研究。在这种模式下，教师不应是知识技艺手手相传的“师傅”，学生也不应是唯命是从的“小徒弟”。教师要做的是为学生选择学习内容（当然在某个环节上也可以让学生自己决定），确定学习目标，设计学习经历，修正研究方向，为学生创造探究的机会，最终的目标是着眼终身发展，引导学生学习方式的改变。例如，在研究植物的光合作用这个项目时，起初的研究方向是非常明确的，就是通过研究发现光合作用会产生氧气和淀粉。但当探究活动进入到一定阶段后，由于学生能通过互联形式充分讨论互动，自然而然地产生了预定研究内容以外的问题。比如：为什么洗掉叶绿素时要用酒精而不用水？为什么不直接加热酒精而是用隔水蒸的办法？为什么叶绿素被洗掉了，而淀粉却没有洗掉？就实验方法的这一个小环节上，学生就产生了无数问题。这些问题是出乎老师预料的，也是老师无法一下子回答出来的。这种形势下，老师还有什么资格摆出一副高高在上的知识权威的样子呢？恐怕这时更应该做的，是和学生们一起好好学习吧。
第四，“互联课堂”让学生深入研究学习内容，加强积累和共享。
学生参与科学探究活动时，最难能可贵的地方就是能把研究项目挖深、挖透。很可惜，因为前文所述的原因，加之时间空间的限制，很多情况下学生的研究只能是蜻蜓点水、浅尝辄止，他们不可能亲身经历，所以也无所谓深入。
但是，“互联课堂”的存在，可以消除或降低某些客观因素的限制和影响。例如，运用网络技术，由嘉定区多所小学的自然教师和学生组成的“气象联盟”使得研究嘉定本土不同区域的天气、物候现象成为可能；在传统教学中只能泛泛而谈的不同经纬度地区时差、太阳高度差异的问题上，嘉定区实验小学通过和四川省彭州市升平博爱小学的联合研究，让学生获得了突破性的体验。
这种通过空间横向联系深入开展探究活动的例子，更多地体现在学生个体与个体之间、同年级班级与班级之间的联系。例如，运用“互联课堂”开展的“城镇野生动植物”的研究，其实是多个班级的学生共同来进行，打破了班级和班级之间的隔阂，学习资源得到了最大化的利用。同时网络资源的持续存在性和内容框架的规整性，使得学习的纵向延伸成为可能，不同年级学生的学习经历也可以被互相利用、参考。例如“光合作用”这一内容，上一年级的学生研究过后，下一年级的学生可以在参考的基础上改进研究方法、深入研究内容，“文明的传承”在“互联课堂”上得到了一次小小的体现。
第五，学习方式多样，广泛利用学习资源。
