我最初接触乡土教材问题，是2002—2003年编选《贵州读本》；但当时想到的是要对年青一代进行“认识脚下的土地”的教育，还没有提出“乡土教材”这样的概念。直到2005年应邀参加北京天下溪教育研究所召开的“乡土教材编写与使用”研讨会，才注意到乡土教材的编写问题，而这次会议又把《贵州读本》列在《参考书目》里，我也在会议上就《贵州读本》的编写理念作了一个发言，这样，我就算是和乡土教材的编写工作发生关系了。2006、2007年我又先后两次参加了天下溪教育研究所组织的《湘西乡土教材》编写的讨论会，作了一些即兴发言，却引发了我的研究兴趣，一直想把我的一些思考整理成文，但因杂事太多，耽搁了下来。这几天总算抽出时间，看了一些材料，特别是读了香港“社区伙伴”出版的《传统文化与农村建设：土地在沉思》，里面许多既有实际经验，又有理论思考的文章，给了我很大的启发，把我这些年关于农村建设，乡村文化、教育重建，以及乡土教材的编写的思考全都串在一起了，但一时又难以形成系统的看法，只能把这些“断想”记录下来，供关心同一问题的朋友参考：这是名副其实的“抛砖引玉”。本文的写作，还受到了天下溪教育研究所的梁晓燕、郝冰，特别是《湘西乡土教材》编写组的王小平、王丽等朋友的启发，在此特表示我的谢意。
（一）讨论背景：全球化视野下对中国发展道路和教育的反思
我在考察与思考乡土教材的编写时，首先遇到一个问题：它和我所熟悉的五、六十年代也曾经提倡过的“爱祖国，爱家乡，爱人民”的“乡土教育”，有什么区别？这实际上是一个今天提出乡土教育的时代背景、时代内容与意义、价值的问题，这也应该是我们的讨论首先需要解决的问题。
而且我们不能就教育谈教育，需要有一个更开阔的视野。于是，就提到了全球化背景下对中国发展道路的反思：这大概是一个最重要的背景。在改革开放三十年的今天，人们在回顾走过的道路时，在充分肯定经济、社会的巨大发展带来的积极变化的同时，也不能不正视一个严峻的现实：这样的发展，是以资源的过度消耗和生态环境的严重破坏为代价的；同时出现的还有城乡发展、东西部发展的不平衡，贫富差距的扩大，以及道德伦理的危机等一系列问题。由此引发的，是一系列的反思，其中一个重要方面，就是我们的“发展观”，以及对我们所要追求的“现代化”目标的理解上，出了问题。
这是一个曾经支配，也许今天仍然在支配我们的思维与行动的主流观念：所谓“现代化”，所谓“改革和发展”，就是要以“先进”的中国与社会取代“落后”的中国与社会——这似乎是天经地义，无可非议的；问题是我们将西方的工业化模式绝对化，不加分析的视其为绝对的“先进”，同样又不加分析的将中国、本土的传统定为应该完全抛弃的“落后”包袱。于是，追逐高产、高速，同时是高掠夺（高污染，高破坏）的生产方式，追逐高消费，同时是高浪费的生活方式，成为领导潮流的发展观，并形成了以物质主义、消费主义、实利主义为核心的价值观，伦理观。正是这样的发展观和价值观、伦理观，以及相应的发展实践，导致了前面所说的生态破坏，价值、伦理混乱等一系列现实问题：这一点，现在人们已经越看越清楚了。
我们的讨论再深入一步，就可以发现：这样的发展观的一个要害问题，就是完全忽略了一个最基本的事实：中国的老百姓几百年，几千年在中国这块土地上，究竟是怎样生存，怎样发展的？他们生养于兹，代代繁衍，长期保持着社会的稳定发展，这难道是偶然的吗？
这样的生存状态，这样的发展中形成的经验，难道是可以像破旧包袱一样随意抛弃的吗？割裂了现代与传统的关系，也就割断了今天的发展与本土发展的历史联系，并从根本上割断了人与土地的血肉联系，这样，我们的发展就成了失根的发展，导致了文化的失根，民族的失根，人的失根：这才是一个根本性的发展危机，以至生存危机。
当人们跳出了这样的“先进”与“落后”，“现代”与“传统”的二元对立的主流思维模式，以更为冷静与科学的态度来重新认识中国这块土地，土地上的文化与人民，就发现：在长期的历史实践中，中国每一个地区的老百姓都找到了一种适合于在自己乡土上生存的生产方式与生活方式，并“形成了利用和保护自然的经验和知识”，“不但能指导当地人以最低成本且有效的方式，利用和保护现有自然资源，同时它也是维系社区内和社区间，人和自然、人与人、人与社会和谐关系的重要基石”。这就是所谓“一方水土养育一方人”，在人和环境的经济、社会和精神的长期历史联系中，就必然产生一个地方，一个民族的知识与文化。
于是，就有了“民族、地方性知识”、“乡土知识”的概念。如研究者所说，“它是各民族为适应自然所采取的各种各样生产和生活方式的经验结晶和积累。各个民族为适应其地理环境采取了不同的生产和生活方式，并不断调整与环境之间的适应关系，逐渐形成了各具特色的语言、宇宙观、价值观、饮食、建筑、服饰、节日、礼仪、宗教信仰、技术、文学艺术和乡规乡约等社会文化”。
这样的民族、地方性知识，乡土知识，一方面具有“本土的，当地的”，“多数是口头传承”的“实践性的知识”的特点，具有“地方性、文化特定性和环境局限性”；但同时，它也积淀着普通百姓追求和谐（人和自然和谐，人与人，人与社会和谐，多民族和谐）和多样性（生物多样性，文化多样性）的理想和智慧。以上引文均见何俊：《乡土知识与文化反思》，文收“社区伙伴”出版：《传统文化与乡村建设：土地在沉思》。我们当年在总结贵州文化时，就将其概括为在“发展低水平”上的“人与自然的和谐，多民族文化的和平相处，以及多元文化的共生共荣”。在我们看来，它是低水平的，“自然有落后的一面”，这是我们不必回避，将其理想化的；但它所内含的“自然生态平衡”与“文化生态平衡”，却是体现了人类文明的理想，而且是通向现代的，特别是“恶性的所谓现代化开发，造成了自然生态平衡与文化生态平衡的严重破坏，人们开始着手治理现代文明病时”，就更突现，甚至是发现了它的意义。《贵州读本。论黔。编者絮语》。
如论者所说，这样的民族的，地方性知识，乡土知识，有两大特点。一是其“存异性”，它所关注的是本地区的特点，个别性，差异性，着眼点在具体地解决本地人和自然环境，人与人之间的关系。杨庭硕：《重塑人类的良知》，文收《传统文化与乡村建设：土地在沉思》。二是它的“整体性思维”：“它是全面的、综合的来看待人与自然。它是从整体的视角来看待‘技术领域’与‘精神领域’、‘理性行为’与‘非理性活动’、‘客观物质’与‘文化象征’、‘真实世界’与‘超自然世界’。它不同于现代科学那样趋于把事物分解成一个一个单元来解析研究”。何俊：《乡土知识与文化反思》。因此，民族、地方性知识，乡土知识是将技术（农业，林业，牧业，健康护理，食品制作，建筑，气象，手工艺等等）和文化、艺术，观念（宇宙观，价值观）、信仰与相应的礼仪、民俗活动，乡村伦理，民间舆论，社会交往，组织与管理，儿童发展与教育……融为一体的，是当地人普遍认同，参与创造、遵循和共享的，所以也被称为“人民的知识”。何俊：《乡土知识与文化反思》。由此可以得出一个重要的结论：民族、地方性知识，乡土知识，是不同于主要是由文化精英所创造的，超越于地方、民族文化的，意在求同的，分学科研究的“普同性知识”的另一种知识体系。而我们更要强调的是，地方性知识，乡土知识与普同性知识，都是“人类认知客观世界不可或缺的一翼”，“两类知识之间并不存在是非优劣之别，反而是需要互相依存，交错制约，共同服务于人类社会的存在和可持续发展的需要”。杨庭硕：《重塑人类的良知》。
由此而引发的，是对我们的知识观与教育的反思：长期以来，我们事实上是完全漠视民族的，地方性知识，乡土知识的存在和意义，将其视为“落后”，甚至“迷信”，而加以排斥。如研究者所说，改革开放前的政治文化使其“失忆”，近三十年的物质主义、消费主义、实利主义的主流文化使其“失语”，主流经济发展所造成的人力资源的失散，更使其“传承后继无人”：过竹：《苗族女儿杉风俗与生态文化》，文收《传统文化与农村建设：土地在沉思》。我们所面临的正是民族与地方知识、乡土知识与相应的民族、地方、乡土文化的全面流失、衰落的危机。
而传承后继无人的一个重要原因，是我们的教育，特别是学校教育，乡村学校教育，将民族、地方性知识，乡土知识的教育完全排斥在外。而这样的排斥，对教育自身的危害也是不容忽视的：学校教育变成了单一的普同性知识教育，即使有一点所谓乡土教育也只是“爱国，爱家乡”的政治思想教育的一个部分，而不能成为学校教育的知识体系中的一个有机组成。人类认知的两翼只剩下一翼，这样的知识、文化传承的阉割，对学校教育的损害是根本性的。其后果也是严重的：不仅使人的发展趋同，而忽视了民族、地域与生命个体的差异性，造成畸形人格，而且导致年青一代对生养自己的土地，土地上的文化、父老乡亲认知上的陌生感，情感与心理上的疏离感，变成无根的人。而对少数民族而言，这样的民族知识、文化在本民族年青一代中的失传，更是一种釜底抽薪，造成真正的民族危机。
同时应该反省的，还有农村教育的问题。本来，农村教育比之城市教育是自有其特点和优势的，其中最重要的方面，就是它拥有地方性乡土知识的丰厚的教育资源。一位教育研究者有这样的分析：“传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化有机结合，外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合，学校正规教育与自然野趣之习染相结合，专门训练与口耳相传相结合，知识的启蒙和乡村情感的孕育相结合”。刘铁芳：《乡村教育的问题与出路》，文收《守望教育》，华东师范大学教育出版社，2004年出版。这里所说的“民俗地域文化”、“自然野趣”、“口耳相传”与“乡村情感”，讲的都是我们所讨论的地方性知识、乡土知识及其传授方式，而“书本知识”、“正规教育”、“专门训练”、“知识启蒙”则大抵相当于“普同性知识”教育，也就是说，传统的乡村教育体系本来就是普同性知识教育和地方性乡土知识教育相结合的。而我们现在的农村教育却走入了城市取向的应试教育的歧途，其结果，自然是拦腰宰去了地方性乡土知识教育，而农村学生一旦失去了对地方性乡土知识与文化的认同，顺利升入大学者自然走上了永不回乡的不归路，而应试竞争的落伍者也绝不愿回归脚下的土地，有的就流入城乡之间的游民队伍之中，成为黑社会的后备军：这都是我们必须正视的当下中国农村教育的危机。参看钱理群：《我的农村教育的理念与理想》，《乡村教育和文化重建是我们的问题》。
讨论到这里，我们就可以进入对乡土教材的观察与研讨——
（二）乡土知识，文化自觉，精神家园：乡土教材的三大基本理念
在我们看来，乡土教材的编写，以及地方性乡土知识、文化教育进课堂，正是面对这样的地方性乡土知识、文化失落的教育危机，文化危机（其背后则是隐含着中国发展道路的失误），所采取的应对措施的一个关键性环节。它的实质，就是地方性乡土知识的重新建构，将地方性乡土知识纳入学校教育的知识体系和教育体制，“使普同性知识与地方性知识有效接轨”。杨艇硕：《重塑人类的良知》。在某种意义上，可以说这是对中小学教育的知识体系的一个重要改革和完善，同时是对高度集中化，趋同化的教育体制的一个突破，为地方教育、学校教育的个性化发展打开了一个空间，其意义是重大而深远的，绝不能仅仅看成是新开设了一门校本课程而已。而对农村学校教育而言，这更是扭转城市取向的教育方向，恢复和农村生活的联系，为新农村建设培养人才的一个新的开端。因此，民族性、地方性乡土教材进课堂，应该是中小学教育，特别是农村学校教育改革的重要内容，应该纳入政府推动的教育改革的总体规划，纳入学校教育的计划中，使其获得体制的保证。
有研究者还指出：将地方性乡土知识、文化引进学校的课堂，是一种“成本最低的非物质文化保护行动，这样做对乡民，对和谐社会的建设，对非物质文化的传承与保护都大有好处”。杨庭硕：《重塑人类的良知》。这是提醒我们注意，乡土教材的编写与教学对乡村文化的重建的重要意义。有论者早就注意到，地方性乡土文化的流失的一个重要原因，就是对“自我文化的认识不足”，文化“自信心”的丧失，并因此导致了对主流社会发展趋势和主流观念的“过于信赖”，以至盲目趋从，由此形成的是“我们是谁？我们自己的文化还有没有价值？我们还有没有能力为自己寻找快乐，或只能接受别人在‘现代化’名义下赐予的快乐？”的根本性的“困惑”。郭净：《文化与自我拯救》，文收《传统文化与农村建设：土地在沉思》。因此，乡村文化的重建的一个关键，就是如何建立和提升当地人的“文化自信”与“文化自觉”。而这样的文化自信、自觉的建立，又必须以本地区、本民族的年青一代为主：不仅因为他们对乡村文化的陌生，最容易受外来主流观念的影响，更由于民族、地方性的乡土文化主要是要仰赖他们来传承和发展。这就需要“从娃娃抓起”，学校里的地方性乡土知识、文化的教育，就显示出了一种特殊的重要性。这也同时提醒我们，乡土教材的编写与教学，不能仅限于知识的传授，它的基本着力点，应该放在建立和提升学生对本民族、本土文化的“文化自信与自觉”。这是带有根本性的。
