因为缺乏个体创造性的学习和充满自信的个性发展，这种以牺牲主体性的人的自我发展为沉重代价的教育方式，不可避免地埋没了部分人才特别是优秀人才，而且也会最终使大部分学生的发展达不到社会发展要求的目标。因此，只有把社会性的教育融入主体性的教育之中，以主体性教育为本位，把主体自身的发展视为社会发展的本源和基础，通过不同个体自身的努力，才能真正实现教育的社会化目标。于是，不少学者认为“培养独立个体”是当代中国教育的历史使命，具有积极的现实意义。他们认为，首先，独立个体是知识经济健康发展的基础条件。知识经济的竞争归根结底是创造力的较量，那些缺乏独立性、主体性的个体是不会具备这个素质的。其次，独立个性是构成现代国家政治的基础。当代社会政治与古代封建社会政治制度有着原则性的差异，在封建社会里不仅被统治阶级没有个人利益，而且就是统治者内部也不存在个人利益，有的只是统治阶级的整体利益———以君主或皇帝的利益为代表，个体只有服从。与此不同的现代社会，以每个人都有参与政治、治理国家的基本权利为前提，每个人都是国家的主人翁，主权在人民手中，没有独立个体主权的国家是难以存在真正的民主政治的，也难以建立现代化的国家。再次，培养独立个体可以达到改造国民性的目的。中国有漫长的封建社会，长期的封建制度严重扭曲了人性，“顺民”成为国民的“榜样”，个体的独立性和创造性毫无疑问要遭到遏制、压抑。对个性的压抑，表现在教育活动中则是“听话”理所当然地成为鉴定“好学生”的标尺，这种教育方式与当今的知识经济发展的要求显然是背道而驰的。新中国成立后，在长期的计划经济指导下，政府的教育决策只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、促进人的发展方面的价值，教育决策者主要是从社会需要的角度来强调教育的重要性与基础作用，不同时期的战略重点不过是从社会的角度，尤其是从发展经济、生产的角度提出的。在我国的教育价值取向上，作为个体的人的生命价值问题始终没有得到应有的重视，在对个性发展的要求上，人格的独立性问题始终没有得到决策者的关注，人的主体性、创造性受到深深的压抑，那种被动的服从性却得到广泛肯定，从宣扬“听话”到对“一块砖精神”的高扬，对个体价值的认识充其量不过停留在国家机器的螺丝钉的水平上，教育为社会输送一批又一批符合社会要求“尺寸”规格的但缺乏鲜明个性、独立人格和创造活力的人，在特定的历史条件下为国家的建设做出了一定的贡献。如果说这种教育培养出来的人尚且能够在某种程度上满足计划经济的需要，那么，随着社会主义市场经济的确立，尤其是知识经济在全球范围内的发展，这种教育模式远不能适应社会对高素质人才的需求。因为在市场经济条件下强调个人在社会经济发展中的重要作用，要求人们具有强烈的个性意识，包括较强的事业心和敬业精神、成就欲和进取心、百折不挠的意志和吃苦耐劳的奋斗精神，还应具备随时承担和应付各种风险的胆略；从个体的角度讲，若想在竞争日趋激烈的社会立足，在瞬息万变、风险与机遇并存的市场经济大潮中立于不败之地，灵活而敏锐地捕捉机遇，寻求事业成功与个人发展，必然注重铸造自己的个性。当然，从人类解放的大目标着眼，培养独立的个性是其必经之路，人类解放的历程不仅表现为人类摆脱自然的束缚，获得“类主体”的地位，而且能从外在的社会结构中解脱出来，获得个体自由即成为独立个体，最终达到超越个体自身的种种局限实现个性的自由发展。
社会本位教育观向以主体为本位的教育观的演进是针对长期以来教育中存在的“目中无人”———忽视学生个体主体性的弊端的纠偏，教育界提出了主体性教育理论，这为科学地解决教育中的师生关系问题做出了突破性贡献。
社会本位教育观导致教育过程中教育的真正主体———学生的人的异化。受教育者———学生，是教育活动乃至教育事业产生和存在的前提和出发点，作为教育的对象的学生是作为主体性存在的人，是自我完善、自我发展和不断超越自我的主体，而不是被动接受教育的客体，更不是可以按照教师的意图任意修理和改造的物。正是他们作为教育活动的主体性存在，才产生了教师主体性的教育活动，教师与学生之间的关系本质上不是一种主客体的关系，而是一种主体间的关系，真正的师生关系应该是“我—你关系”，真正的学习是共鸣，是心理上的交流。这一极富启迪光芒的观点却难以在传统教育理论中立足，因为深受笛卡儿对主体“自我”单数限定的思维定势的束缚，“在传统的教育理论中，教育主体的存在方式也只能是单子化的。在同一教育活动中，传统教育理论无法确立两个或两个以上教育主体”，因此，既然确定了学生的主体地位，那么这意味着教师便成为客体，要解决这个问题，我们就应该“彻底转变教育主体观，变单一的主客体互动模式（主—客）为辩证的交往中的主体与作为中介的客体的互动模式（主—客—主），或简称‘交往的教育主体观’”。如此一来，教育主体既包括教师也包含学生，教育活动是师生两类主体共同占有、运用客体（教育资源）的过程，教育是一种双主体的活动。其实，关于建立师生之间的和谐对话式的关系，早在古希腊时代人们就已经开始注意到这个问题。苏格拉底坚信真理已经潜藏于人的内心深处，教学过程不过是通过讨论和谈话去唤醒学生已有的意识，从而发现真理，而非由教师传授现成的知识，教师在教学中的作用就如同助产士一样，知识和结论最终要靠学生自己的思考得出来，这实际上肯定学生的自我思考，肯定学生在教育中的主体地位。这一教育思想直到20世纪仍受到教育界的认可，存在主义教育哲学家雅斯贝尔斯坚持认为苏格拉底的教育方式是自古至今最完美的，对话才是走向真理与自我的途径。后来的教育家都很重视受教育者的主体性问题，文艺复兴时期的不少教育家就将人文精神贯彻到教育理论与实践中，他们崇尚自由精神，反对权威主义和对学生进行体罚，提倡教育应遵循受教育者身心发展的特点。针对中世纪以来的权威主义、棍棒体罚、禁欲主义等反人性的教育方式，蒙田尝试了“没有惩罚、没有眼泪”的教育实验，拉伯雷提倡教育过程应该使学生感到轻松愉快，就像一个国王在消遣，维多利诺倡导教育方法要依据儿童的天然本性来选择。当代美国的人本主义教育刻意创造一种积极的充满人情味的师生关系和校园学习氛围，以便使学生在这个氛围中展露个性，发展个性，因此他们改革教学方法，侧重受教育者主体的情感的培养、创造力的开掘。总之，人本主义教学方法注重让学生自己有清醒的自我意识去决定自己的选择，教师的教学必须从学生的实际出发而不能只考虑教师自己的方便，教育的目的使学生更好地成为他们自己，也就是要充分发展他们的个性。当然，他们还坚信良好的教学始于良好的师生关系，因为师生之间的关系直接影响了教师的教和学生的学，所以应该在师生之间建立一个良好的和谐的关系。这些教育理念对我们今天的教育改革极富启发意义。
回顾世界教育发展的历史，赫尔巴特所倡导的“教师中心”成为传统教育的主旋律，而杜威的“学生中心”观点及其意义深远的教育实践则被视为首开现代教育先河，由于陷入非此即彼的思维窠臼而走入了教师中心或学生中心的两难境地，然而教育实践无情地证明两者都存在自身的缺陷。主体性教育理论肯定师生都是主体，这为教育发展开辟了新的天地。当然，就师生二者关系而言，学生主体是第一位的，说到底教师是为学生服务的。
由学生的主体性到整个教育的主体性的理论探讨，实际上肯定了教育的相对独立性，把教育系统从社会某方面附属的地位解放出来，从而作为一门独立的学科发展。许多教育家认识到教育主体性研究的历史意义，指出：“教育的主体性，既表现为教育主体的主体性，又表现为教育活动的主体性。前者是就活动的主体说的，后者是就活动自身说的。”有的学者提出了“教育主体哲学”理论，认为“在世界观和认识论双重意义上，都可以说：教育是主体”。在社会结构中教育拥有了相对独立的主体地位，在具体的教育活动中，教育者和受教育者都是主体，教育本身是主体对社会存在的反映。以往的教育理论更多地从教育与社会其他方面，如政治、经济、文化等之间关系的视角谈论教育的独立性，是从教育的外部联系层次论证教育，而缺乏以其内在的规定性探讨；主体性教育理论抓住了教育活动是主体活动这一本质来论证教育的主体性，不仅有力界定了教育的相对独立的内涵，而且找到了坚实的理论支撑点。
知识经济时代的素质教育
20世纪50年代，当苏联的人造地球卫星技术领先于美国时，美国人首先考虑的是到教育上去找原因，可见教育在科技发展中的重要地位。知识经济的今天，教育必将肩负更加重要的使命。
“素质教育”一词最早出现在教育杂志上是1988年，当年第11期《上海教育》（中学版）刊载了言实的文章《素质教育是初中教育的新目标》。1990年以后关于素质教育问题的文章大量涌现，1994年李岚清副总理在全国教育工作会议上明确提出，基础教育必须从“应试教育”转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。这个讲话标志着素质教育得到国家政府的肯定。素质教育作为一种教育观念和目标的提出，既是社会发展对教育提出新要求的结果，也是教育学科自身逻辑发展的必然结果。
一、素质教育产生的历史与逻辑必然性
素质教育的提出有其深厚的社会历史根源，是社会发展的必然产物，同时，也是我国教育学科自身不断发展、完善的结果。
素质教育的产生是有多方面原因的。我们先探讨素质教育发展的外部社会原因，包括人与社会和人与自然两个方面的关系。
首先，从人与社会的关系角度讲，知识经济的到来呼唤高质量的素质教育。
纵观人类发展历史，知识经济是历史发展的必然，是与农业经济、工业经济不同的一种经济形态，不同的经济形态就有不同的核心要素，相应地在科学和教育方面就有不同的表现形态。农业经济模式下，土地是其核心要素，这时的科学尚处于朴素的但又是高度融合的阶段，如古希腊的自然哲学就包括今天的许多科目———天文、数学、物理、化学等，反映到教育方面则是人文教育占主导地位，哲学、宗教、历史、文学艺术等学科得以较快发展。工业经济模式下，资本是其核心要素，科学上表现为学科的高度分化，过去农业时代那种处于混沌状态下的综合学科逐渐条分缕析地分化为研究对象、研究方法、研究任务不同的学科门类，这时的教育则以科学教育为主导。在知识经济模式下，知识是核心要素，科学上表现为在高度分化的基础上形成的高度综合趋势，大量的交叉学科、横断学科和边缘学科形成，体现在教育方面，必然是人文教育与科学教育走向融合。
舒尔茨在他的研究报告中指出，文化程度不同的人在智力劳动方面能力比值是：大学∶中学∶小学＝25∶7∶1，这说明劳动者文化素质越高，劳动生产能力就越大。高素质的劳动者显然与教育程度密切相关。然而，具体到我国的实际，众所周知的情况是，我国中、小学入学率均低于世界平均水平，早在1985—1987年世界小学生平均入学率就已经接近100％，而我国平均为96％；同期世界中学生平均入学率为47％，与此相比我国低10个百分点；受国情国力的制约，中国受高等教育的人口比重更低。同世界上许多国家相比，我国教育经费占国民生产总值的比重仍然是比较低的。据一份世界人文发展报告统计，在160个国家中我国各类学生占这些国家总数的20％，但教育经费仅占这些国家总数的1.5％。现阶段我国仍面临劳动者的数量庞大但文化程度和总体素质较低的严峻问题。据有关部门统计材料显示，我国有1.08亿的文盲、半文盲，约占世界文盲总数的1／7；全国15岁以上的文盲、半文盲占该年龄段人口总数的20％左右，国民平均受教育水平只有5.5年；在就业人口中，尚未达到初中文化程度的人员比例竟高达68％，其中还有相当一部分人是文盲。与世界发达国家相比，我国在经济生产中能发挥作用的科技人员不仅数量少，而且素质也偏低。一则资料表明，目前科学家和工程师数量占就业人口的比例，在日本已达13.5，加拿大为13.3，美国为4.5，而我国只有1.3；在国际上享有声望并在科技前沿取得重大成果的一流科学家人数，美国是12万，英国是3万多，日本和法国分别为2万多，但在拥有十几亿人口的中国，却只有604人。与此现状相一致的是，科技进步在我国的经济增长的贡献率仅接近30％，远低于发达国家平均60％—80％的水平。
作为一种崭新的经济形态，知识经济对社会的各个方面产生广泛而深刻的影响。表现为：
第一，社会经济结构发生巨大的转向。从工业社会的以工业产品为主的经济逐步转到知识社会的以知识、智力为主的经济，绝大部分高技术产业以创造、处理和分配信息为主要特征，大量的传统工业产品也逐步转向知识密集型产品，劳动力作为经济人从旧体制中解放出来走向市场，成为经济运营相对独立的经济主体，这就势必要求经济人在市场经济中凭借其良好的整体素质和个人能力从事经济活动，参与市场竞争以谋求生存和发展。
第二，知识已开始代替有形资本成为决定利润增值的资本。系统哲学家E.拉兹洛说：“在20世纪末和21世纪初，规定世界上权力与财富性质的游戏规则已经改变。权力不再以诸如某个办公室或某个组织的权威之类的传统标准为基础，财富的含义正在从诸如黄金、货币和土地之类有形的东西转移开去。一个比黄金、货币和土地更灵活的无形的财富和权力基础正在形成。这个新基础以思想、技术和通讯占优势为标志，一句话，以‘信息’为标志。”可见，知识在当代价值越来越大。
