确定了儿童在教育过程中的主体地位后，杜威又提出了儿童的学习原：从做中学。这一原实际上是他“教育即生长即生活”理论在教育实践中的应用。从做中学要求学生在学习中变被动为主动，在活动中求知、学习，而不仅仅是静静地听课。杜威指出，儿童的兴趣，或者说是本能冲动，往往表现在四个方面：语言交际，探究发现，建造，艺术表现。儿童习惯于以自我为中心，对人讲述自己的经验或听取别人的经验。语言本能是儿童社交的最简单的表现形式，可以说语言是最大的教育4泉。儿童的建造性冲动首先表现在游戏、手势、姿态等活动中，然后发展成用材料做出某种形状和实物。儿童从语言本能和建造本能的结合中发展出探究的本能冲动和艺术表现冲动。杜威特别指出，对年幼的儿童来说，“艺术的冲动主要和社交的本能——想讲述和表现的8望——联系着的”。杜威认为，这四个方面的兴趣是儿童的天赋资4，他们的生长发展就是依靠运用这些天赋资4来获得。因此，教育者要从这四个人类的基本本能出发，“通过一种适当的媒介制约这些基本的本能的表现，从而不仅促进和丰富儿童的个人生长，而且更多地得到过去教育认为理想的专门知识和训练”。由此我们可以看出，杜威已经意识到艺术对激发儿童的兴趣和培养儿童的观察力具有极重要的作用。他的这一观点对美国当代的艺术教育理论产生了深6的影响。杜威的以儿童为中心以及“从做中学”的教育思想也使当代美国的艺术教育一开始就以儿童的成长为重心，以儿童的艺术创作为主要途径。
二、艺术与教育
杜威指出，当代的诸多艺术理论其实是自相矛盾的。它们部分来自于对当代艺术的解释与观察，部分是对古希腊艺术观点与假设的继承。在古希腊时期，艺术被看成是一种人的实践活动，与主观易变的不完美世界相关；科学却被视为对事实的惟一真实揭示。人们认为，只有科学才能探究世界的本来面目，才不会为人的意8与偏见所左右。艺术与生产活动相联系；科学与思索相对应。当时，生产被看做是由奴隶与工匠来承担的低贱活动。这也反映在古希腊的社会制度中。奴隶们进行生产劳动，享用劳动果实的是公民与自由人。有闲阶级掌握着权力与荣誉，因此他们的生活就被认定是高尚的。艺术家为思索的结果塑形，当然属于自然与经验的低级领域。实际上，现代社会接受了古希腊人的大部分观点：知识是沉思；知识才揭示了自然的本来面目。至于古希腊人对艺术的轻视，现代人有所摒弃，也有所保留。现代人也将实用艺术视为一种实践方式，但不承认美的艺术也是实践方式之一。在美的艺术中，现代人将艺术家的体验与观众及鉴赏家的体验区分开来，认为前者是创造性的，后者是消极的。在这种观点中，艺术家要比鉴赏家的地位高，生产者比消费者的地位高。同时，尽管现代人承认知识是沉思，但也承认作为知识之系统探索的科学是实验性的活动，属于实践的领域。
杜威认为，古希腊人的观点之所以能自2其说是因为承认了实用艺术与美的艺术的连续性。它仅错在没有把知识与实践联系起来，因此让知识与实践隔离开了。假如知识真的只是沉思，并据此认定它比纯粹的实践要高级，那么，所有的艺术包括画家的艺术、工匠的手艺都比科学要低级，画家也比看画的观众的地位要低。然而，如果艺术而非知识是经验的最终结果，如果知识只是艺术及所有实践得以丰富发展的手段，那么只有艺术家才能再现自然与生命中最美好的部分。
现代美学与艺术理论在艺术的积极与消极角色上出现分歧，主要是因为这些理论将艺术作为物品的操作与类型的创造过程和艺术作为对作品的愉欣赏混淆不清了。为了避免这些不一致，杜威建议最好用“艺术的”来形容艺术品的创作，而用“审美的”来形容对艺术品的欣赏。
美的艺术在数量上不断增加，包括建筑艺术、绘画艺术、文学艺术，等等。这些艺术活动与产品跟其他类的活动与产品往往有共同的属性与缺陷。但真正的审美对象是完满的，而且也是富有创造性的，能不断给人以新的愉感。伟大艺术品的永恒品质在于“它为了进一步的完满经验而不断再新的媒介”。艺术既是服务性与愉性的结合，也是工具性与完满性的结合，这一事实使人很难在实用艺术与美的艺术间进行类的区分。杜威认为，美的艺术与实用艺术一样，也有其工具性。
它是以教育为目的的实验工具。它有特殊的用途，是一种新的培养感受力的方式。艺术创造者与科学家、发明家一样在为人类做贡献，为人类造福。
杜威于1929年发表《教育中的艺术与艺术中的教育》一文，明确认同如下观点：生活与教育计划中应包括审美欣赏。艺术与审美欣赏决不是这个真实世界的附加物。相反，它们是掌握自然与人的世界中个性化因素的惟一途径。科学假定个性化现实的存在，即事物的存在有各自的目的，却不关心它们到底是什么。有了审美欣赏，我们才不会失掉世界上最具特色、最珍贵的东西。
杜威指出了现代社会所处的困境。现代社会最为重视的是科学与以科学为基础的工业，现代的教育也照搬了这一模式。这一情形促进了职业主义的倾向，也禁锢了人们的头脑。如果说，中世纪的饱识阶层倾向于肉体的禁锢，那么，现代社会又出现了对智力的禁锢，人们6离了对整体事实的具体思考。人类竭力为占有、控制环境而竞争，而不去思索艺术为创造一个新环境能做些什么。现代文明也无法为人类的灵魂提供幸福与新奇的体验；只有通过艺术来关注事物生动而易逝的价值才能实现这种身心的愉。这种身心的愉虽然短暂，却规定着人的内在。
现代文明的困境显示出艺术审美欣赏的缺乏，也提出了一个迫切的问题，即教育与艺术的内在联系。杜威认为“艺术内在地是教育”。
现代社会导致艺术没有发挥其教育潜能的原因有两个。原因之一是怀特海所指出的：现代文明的价值取向对审美欣赏的忽视。另一个原因是艺术家与所谓的鉴赏家将艺术抬到一种至高无上的地位，认为艺术是神秘深奥的东西。这就把艺术与内在于事物的完整体验中的价值分割开来，与普通人的日常需要分离。
一般人往往会把艺术同生活割裂开，把艺术看成是神秘之物。杜威对此表示反对，他认为：“人们对把美的艺术与日常生活联系起来心存敌意，这其实是对生活的一种感伤的，甚至是悲剧性的评价：生活是平淡无奇的。只是因为生活通常是充满挫折、失败、缺乏或过重的负担，就耽溺于这样一种观点：认为在日常生活与美的艺术创造及享受之间存在着某种内在的对立。”杜威认为，美的艺术、实用艺术与日常生活一样，都是人与环境的相互作用。这些活动都体现出了经验的共同模式。经验是杜威哲学中的重要术语。它不同于一般经验主义者给经验的定义：经验是个人的认知。在杜威眼里，所谓“经验”，是指处于环境中的个体对某一情境的整体反应。它不仅包括人的认知，还包括人的感受、行为等。经验活动的共同运作模式是“需要—阻力—平衡”。只要体现出了这种模式，日常生活经验与实用艺术就都属于审美经验。也就是说，审美经验与实践经验有着共同的本质。因此，艺术并不是外在于人类经验的什么超验理想，而是一种完满的经验，与日常经验只是程度上的、量的不同。所谓完满的经验是指经验的各部分衔接紧密顺畅，既组成一个和谐统一的整体，又保持了原有各自的特征。但这种完满又是相对的，它不只是固定在某一点上，而是反复多次地出现。比如，人们读完一首诗或观赏完一幅画后，所获得的印象会在以后的经验中或多或少地体现出来。杜威从经验的角度来界定艺术，正是要恢复日常经验与审美经验的连续性，让艺术走出神秘，走向普通人。
正因为艺术是人类完满的经验，杜威十分看重艺术在文明的传承与文化交流中的作用。他指出：“审美经验是一种文明中生活的展现、记录与庆典，是促进文明发展的工具，也是对一种文明的特质的最终判断。原因在于当个人创造与享受审美经验时，他们也因所在的文化而体现在了自身经验的内容里……在一种文明中，既有暂时性的因素，也有持久性的因素。持久性的力量并非孤立存在。它们是大量的历史事件在组合成意义以构筑人类心灵时的功能。艺术是实现这种统一的伟大力量。具有这种心灵的人早晚要逝去，客观地表现出意义的作品却保存下来。它们成了环境的一部分。它们与环境层面的相互作用又成了文明生活延续的轴心……对除了文物考古家以外的所有人来说，古埃及即是它的古遗址、庙宇和文学。文化在不同阶段从一种文明延续到另一种文明，并在自身内实现这种连续性。这正是由艺术而非其它东西所决定的。”由此看来，审美经验的内容不仅仅限于审美，它的社会功能也不容忽视。这从另一个侧面也再次论证了艺术教育的重要性。
杜威的教育思想中主张“从做中学”，他的美育思想也必然贯穿着这一主张：美育要以学生的生活经验为起点；通过实用的艺术设计活动来实施美育；艺术欣赏的培养要与学生的生活联系起来；美育要着眼于人的全面发展；等等。
