传统教育思想在教育的培养目标方面，主张教育所要培养的就是有知识的人，也就是接受人类文化财富的人。古希腊雅典著名的唯心主义教育思想家柏拉图最重视理智的即知识的教育，认为教育的最终目的就是培养知识最丰富的统治者。德国早期资产阶级教育思想家赫尔巴特也特别重视文化知识的教学，他虽然认为教育的目的在于培养有善良美德的人，但是他又认为品格训练和道德教育，只有通过教育才能进行，不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格的教育。在这里还要着重指出的，传统教育对儿童所进行的文化知识教育，是着重为他们将来的需要作准备，而不是儿童现在生活所需要的。十九世纪下半期英国教育思想家斯宾塞就特别强调这点。他认为教育的任务，就是教导每个人怎样生活，训练他们去过完美的生活。
杜威极力反对传统教育关于培养目标的观点。明确指出进步教育的目标是要培养“充分发展个性”的人，而不是要培养过多知识的人。他提出，“我姑且承认所有进步学校同传统学校比较起来，都表现一种共同的着重点，即对于个性和对于增长着的自由的尊重，表现出一种共同的倾向，即信赖男女儿童所具有的天性和经验，而不是从外面强加外在的教材的标准。”杜威对于传统教育过于重视知识并且把知识教育作为未来生活的准备作了批评，他指出，“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式的基本原则，现代教育把学校当作一个传授知识，学习某些课业，养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半取决于遥远的将来。”其结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
我们认为杜威在教育培养目标的思想方面，是具有一定积极意义的。学校教育既要重视知识教育，也不能忽视个性的发展，既要注意对未来的生活作准备，也要注意对现在的生活所需要的能力的培养，他在这个方面所提供的意见，正补救了传统教育关于培养目标思想的不足。但杜威在批判传统教育思想在培养目标方面所走的一个极端的同时，他却走向了另一极端：由于他强调对儿童个性与自由的尊重和他们的天性与经验的发展，而却忽视了必需的知识教育，由于他重视儿童现在社会生活所需要的零碎、片断的知识的学习，而却低估了儿童未来生活与工作所需的分科而系统的知识教育。这种片面性和绝对化的做法，是资产阶级教育思想家所不可避免的错误倾向。
（二）关于对儿童本性的认识方面
传统教育思想关于对儿童本性的看法是把儿童看作空的器皿，需要教师不断地给以装满；并且认为儿童从全体来说是天生地具有“野蛮顽皮性”，是厌恶学习的，需要教师经常地给以强迫，才能进行正常的学习。柏拉图以至赫尔巴特等的教育思想家，都把学生看作被动地接受知识，有待于教师经常灌输。传统教育思想把儿童看作天生地具有“野蛮的顽皮性”厌恶学习，需要教师采取强制性措施，赫尔巴特在这个方面的教育思想是典型的例证。他认为为了对教学和道德教育进行必要的准备条件，他提出管理作为教育过程的首要的部分，管理的作用就是采取压抑儿童天生不利于学习的习性，为实施教育过程创造前提。
杜威反对传统教育思想对儿童的本性的观点，他认为儿童不是天生的空无所有，单纯的知识的被动接受者，也不是天生的顽皮不愿学习，而必需施以强迫的手段才肯从事学习的。他认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”这是肯定了是儿童从开始就具备学习能力的。他还指出：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。按照杜威的观点，教育如能从儿童的本性和能力出发，并且依据儿童现在的生活需要安排教育活动，这样，学习就必然为儿童所喜爱，而不像传统学校里的儿童常常是厌恶学习那样。杜威为了充分体现他对儿童个性和自由的尊重和对儿童现在生活的注意，提出儿童中心的教育思想，他指责了传统学校教育的重心是在儿童之外，“在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。认为“现在，我们教育中所引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则须围绕着它转动。儿童是中心，教育的措施便围绕儿童而组织起来。”
杜威把儿童的本能和能力作为学校教育的素材和起点，并注重从儿童现在生活出发组织儿童所爱好和需要的教育活动。这对于批评传统教育思想错误地认为儿童接受知识一般都是被动的而不是主动的，天生地一般是厌恶学习而不是爱好的陈旧、片面性的观点，是具有一定积极意义的。而事实上儿童本来都具有从事学习的本性和能力以及爱好学习的倾向，而这些本性、能力和倾向，还有待于在教育和教学中进一步加以培养和发展，杜威只是强调儿童天生的学习本能和爱好学习的倾向，而忽视了这些本性、能力和倾向必须在教育和教学中有计划、有目的的加以培养和发展，这种观点显然是不够全面的。至于杜威提出“儿童中心”的教育思想，把儿童作为教育的重心，教育的一切措施，须围绕着儿童转动；全盘否定国家规定的教育的培养目标与有关的教育方针、国家建设事业对教育工作当前的特别要求，以及与这些方面有密切联系的社会需要等等对教育一切措施的指导与协助作用。无容置疑，这种主张是极其错误的。
（三）关于教育和教学方法方面
传统教育思想片面地强调从成人社会的需要出发，提出从外面强加的外在的教育内容和方法的标准，作为规划课程和教学方法的依据，因而忽视受教育本身所具有的条件和需要。赫尔巴特依据主观的臆想，认为规划教育内容应以多方面兴趣为基础。这个所谓多方面的兴趣就是经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣以及宗教的兴趣。赫尔巴特认为教育的最重要的任务之一，在于引起“多方面的兴趣”。为了解决这个任务，他指望用一种办法，就是通过不同的学科来形成儿童各种各样的活跃的观念。还必须注意选择适当的有助于形成必要的观念的教材。在教学方法上，赫尔巴特重视发展和维持学生的注意及兴趣，形式地决定教学进程的顺序，提出包含明了、联想、系统、方法等四个阶段的教学阶段，作为一切教学共同方法的依据，而不是由教材的具体内容、学生年龄以及上课教学任务决定的。斯宾塞主观地以知识的比较价值确定人类活动的种类作为规定课程和教材的依据，而在教学方法上则是一般地要求儿童的学习从观察开始，然后逐渐进入概括，也表示出类似的主观主义、形式主义者关于教学内容和教学方法的见解。
杜威为了纠正传统教育思想关于对教材的主观主义和形式主义观点的缺点，主张教学内容不应以学科为中心，而应以儿童本身的社会活动为中心。他提出，“所谓表现的和建设的活动，便是各种教学内容相互联系的中心。”又说，“这便给学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一定的标准。”他并且说：“我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且通过活动作为媒介把儿童引入更正式的课程中。”他甚至指出，“在理想学校的课程中，各门科目不是先后连贯的，如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面，艺术和文化的一面以及相互交往的一面。”这就看出，杜威是要以儿童社会活动烹调、缝纫、手工之类的活动取代了科学、文学、阅读、写字之类正式学科。与他的关于教材的基本思想相适应，杜威提出了方法的性质问题，他指出：“方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣发展的程序问题，提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童本性之中的法则。”首先，“在儿童本性发展上，自动的方面先于改动的方面，表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉”；其次，“表象是教学的重要工具。”因此要用更多的精力来“形成适当的表象”；第三，兴趣是生长中能力的信息和表征。因此经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的；第四，“情绪是行动的反应”，要求“我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能够约束自己的。”
应该指出，杜威针对传统教育思想关于教材和教学方法的主观主义的弊害而提出在规划教材方面应重视儿童的社会活动，在组织教学方法方面要注意到儿童的能力和兴趣发展的程序，这些观点，都具有一定的积极的因素。可是，杜威在组织教材方面主张以儿童的社会活动如缝纫、烹调和手工等取代科学、文学、阅读和写字之类的正式学科，甚至主张废除虽有一定缺点但历来行之有效的学科制，并消除儿童学习内容先后之间的必要联贯性；而在组织教学方法方面，则主张以按照儿童的能力和兴趣发展顺序进行教育以取代长时期以来具有成效而需要改进的教学阶段的具体实施方法，则是非常不现实而又行不通的。
（四）关于教师的地位和任务方面
传统教育思想把教师当作全知全能的人，是个完人，是知识的储藏所。教师的职能，就是对儿童灌输知识，进行道德说教，学生只是被动地接受知识和道德说教，没有运用思维和怀疑的余地，因而教师处于凌驾于儿童之上的地位，在儿童的心目中，教师具有绝对的威信。在赫尔巴特的教育思想中，教师就是这样的人物。赫尔巴特在他所提出的整个教学过程中不可缺少任何部分的三个组成部分即管理、教学和道德教育中，儿童完全处于被动的地位。首先在管理方面，教师采取威胁、监督、命令和禁止以及包括体罚在内的惩罚等手段，以造成儿童严守秩序的精神，为教学和道德教育的顺利进行，不容许儿童有丝毫相反的意识。在教学方面，教师要求儿童在教学的每个阶段都保持严格的注意。在进行道德说教方面，教师对学生进行现有社会秩序教育的说教，也不容许儿童有任何怀疑。
与传统教育思想关于教师的地位和任务的观点相比较，杜威采取完全不同的观点。他坚持“儿童应当通过集体生活在他的活动中受到刺激控制”的原则，他认为教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。对于教师的地位，杜威指出，“教师作为集体的一个成员来选择对儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”他更明确说，“学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行。”他指责现在学校起了过分的作用，指出，“在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。在上述教师的地位的前提下，杜威明确提出教师的任务，他说：“教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到的训练。”
延伸品味
约翰·杜威（1859—1952），美国实用主义教育家，是20世纪世界著名的思想大师，是实用主义哲学的主要代表人物，也是杰出的教育家和社会活动家。是远比尼采幸运得多的哲学家，在学术发展的早期即受到詹姆士等人的赏识，成为美国哲学界的风云人物，甚至被誉为“美国人民的顾问、导师和良心”、“美国哲学家中最杰出的人物”。
约翰·杜威是实用主义的集大成者。一位评论家说他是“神圣实用主义神圣家族的家长”（M·怀特）。
他认为，教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。他把教育的本质说成是经验的改造或改组，改造经验的过程和儿童的生活过程是一致的。进而又把教育的本质具体化“教育即生活”，“学校即社会”。他的教育思想不但对当时的教育而且对现代的教育都有着深远的影响！
