《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。因此，作为教师培养的基地的师范院校应深入农村教育一线调查研究，根据实际需求来定制培养农村学校未来师资。所以，必须进一步优化专业设置，密切与中小学的联系，完善教师培养模式，注意突出学生教师职业技能和师德养成教育，着力推进教育学、心理学、学科教学法等课程的教法改革，建立与其培养规模和培养层次相适应的、稳定的教育实习基地，强化实践教学训练。
而且，为更好地培养适应基础教育特别是新一轮基础教育课程改革需要的新型教师，师范毕业生离校前都应完成新课程的岗前专题培训，培训可分为通识培训和学科培训两个部分。通识培训以学习课程改革的基本理念为主要目的，围绕新课程的理念与创新、新课程与学生发展、新课程与学习方式的变革、新课程与教师角色转变、新课程与评价改革以及新课程与学校发展等问题，促使学生在了解有关课程改革基本信息的同时，思考教育观、课程观、教师观、学生观、教学观、质量观、人才观等重要问题；学科培训主要结合学科特点和基本要求学习新的课程理念及其实施方法，主要包括了课程标准解读、教材培训、教材具体内容解析、组织教学的原则、策略与方法以及教学录像观摩、课例讨论等内容。培训可以邀请课程专家开设讲座，也可采取让学生自学、观摩教学录像、案例讨论、教案设计、撰写体会文章、心得交流等方式，使他们一毕业就能很快走进新课程、胜任新课程的教育教学工作。
§§§第三节 提高农村教师新课程适应性
一、新课程对农村教师角色的新要求
1．农村教师必须是新课程的有效执行者
新课程体现了国家意志和时代要求，而教师是实施新课程的主体，是决定课程改革成效的关键，这就要求教师必须是新课程的有效执行者。作为有效执行者，新课程对教师寄予了诸多的期待：认同即教师首先必须认同、接纳新课程，对新课程的重要性、必要性和紧迫性有充分的认识，对新课程的意义和前景“坚信不移”，投身课程改革的决心“坚定不移”，不能对新课程有抵触情绪和抗拒心理；理解即对新课程的理念和要求，教师不能满足于一般地了解，而要全面、准确、深刻地理解，要联系实际认真、反复、原汁原味地研读《基础教育课程改革纲要（试行）》、《课程标准》等重要文本，与专家、同伴进行广泛有效的交流和对话，在实践中不断感悟；践行即教师必须在认同、理解的基础上立即采取行动，努力践行新课程的理念和要求并将其不折不扣地落实到自己日常的教育教学过程中，不等待，不观望。
2．农村教师必须是新课程的有力建设者
新课程重在建设，教师必须承担起建设新课程的重任。作为新课程的积极建设者，教师首先必须是一个研究者，新课程强调教师即研究者，要求教师作为研究者投身课程改革，把课改工作当做研究去做，用研究的态度和眼光对待自己的工作，在课改中发现问题、研究问题、解决问题，并在这个过程中形成良好的反思品质，培养强烈的问题意识，掌握基本的研究规范和方法；作为建设者的教师必须是一个创新者，新课程要求教师创造性地实施新课程、生成新课程、开发新课程；作为建设者的教师，还必须是一个合作者，不仅要求教师与同伴合作，还要求教师与学生合作，与专家合作，与社区合作，在合作中参与新课改。教师只有通过研究、创新、合作，才能更好地成为新课程的积极建设者，而不只是消极、被动的执行者。
3．农村教师必须是新课程的充分分享者
新课程将教师作为课程改革的主体，赋予教师共建、共创、共享新课程的权力，让教师在认识新课程、走进新课程的过程中享受新课程，与新课程共同成长，与学生共同成长，从而感受到职业生命的丰盈。如果说以往的课程改革只是要求教师作为执行者和建设者投入、奉献、牺牲，那么这次课程改革同时还要求教师作为分享者充分享受课改的权力、机遇、成果和种种体验。因此，新课程迫切要求广大教师从一开始就自觉地意识到自己是课程改革的重要力量，是实施新课程的主体并拥有多种权力，要清楚地看到自己在课改中的作用，要勇于分享课改赋予的权力，不要妄自菲薄；从一开始就自觉地意识到新课程着眼于民族复兴和学生发展的同时，也为每个教师的成长创造了一次难得的机遇，从而能够分享课改给自己带来的机遇，并且抓住机遇促进自我发展；从一开始就自觉地意识到课程改革将为自己的职业生涯带来种种体验，既有痛苦、迷茫和负担，也有充实、欢乐和趣味，从而能够乐于分享这些体验，以良好的职业心态和饱满的精神状态面对新课程的各种挑战。作为分享者，新课程强烈呼唤教师的“自我”觉醒，要求教师更加自觉地形成投身课改的内在动力，并在执行新课程、建设新课程的同时，更加自觉地促进自己的专业发展，提升自己的生命价值，丰富自己的情感体验，为自己的职业生活增添新的色彩、注入新的活力。只有这样，教师才能适应新课程的要求，与新课程共生共长。
二、农村教师对新课程的适应性
农村教师对新课程改革的不适应，主要表现在如下几个方面：
1．农村教师对新课程理念不适应
教师观念和态度是影响当前农村新课程深入进行的一大因素。观念不变，理念不明，根本无法走进新课程。农村发展的滞后必然导致人们观念滞后，保守落后的根深蒂固的教育观念与新课程倡导的新理念发生着碰撞。作为新课改推行的主体——农村学校教师已经习惯了“以教师为中心”“以知识为中心”的传统教育模式，而且对于教师来说，经过长期的实践，每人都有各自的一套自己运用自如的教育教学方法，他们仍然固守着教师讲、学生听，教师教、学生记，教师问、学生答的传统模式，面对教育变革不会那么容易接受。新课程改革致力于构建学生的主体地位，强调的是学生的全面发展，学生是学习的主人，这样就会使教师原来的教育教学模式受到挑战，必然使一部分人不愿接受新的教育理念，对新课改产生抵触、排斥和畏难情绪，认为此次课改只是搞形式，是听课、评课时搬弄一些新名词而已，缺乏实施新课程的积极主动性，新课程的理念在实施中得不到很好的落实。特别是老教师面对新课程改革的种种新要求感到难以适应，对新课程的认识趋于消极，认为这是年轻人的事，与自己无关，不是主动参与，而是被动应付，甚至“你说你的，我做我的”。
2．农村教师对新课程教材不适应
新教材的难度较过去降低了，但其知识的整合性更强、覆盖面更广，由于农村教师专业知识和能力的有限性，他们不善于挖掘新教材的内涵，还不能完全地接受和同化新教材。调查显示，75％的教师“不喜欢新课程教材”，认为新教材知识结构零乱，缺乏系统性。另外，新教材的编写在充分体现人文性和时代特征的同时，给教师的教与学生的学留下了创造的空间，特别是给教师大量自由裁量权，这无疑给教师搭建了展示才华，各显神通的平台。但新教材留给老师们创造空间的同时，也使农村地区的很多中小学教师感到从未有过的无奈。因为他们已经习惯了传统教育观念下形成的长期依赖教材和参考书来开展教学工作，所以在新教材面前他们显得那么束手无策，感到无从下手，难以适应。
3．农村教师对新课程教学不适应
新课程强调由重“教”向重“学”转变，由重结果向重过程转变，由师生单向信息交流向师生、生生等多向信息交流转变，由重知识向重发展转变。但目前从事新课程教学工作的教师都是靠传统教学模式培养成才并成长起来的，多年形成的“灌输式”“题海战术”式的教学模式和教学理念在教师头脑中已经根深蒂固，他们短期内还无法改变自己多年的“积习”，这显然与新课程明确要求教师的“创新教学”相距甚远，进而使农村教师的新课程教学受到极大地挑战。再加上他们对新课程理念的认识和运用不到位，如把过去的“你坐下”改为“嗨，嗨，嗨，你真棒！”就是尊重学生的人格，认为“排排坐”变成“方阵坐”就是合作学习与分组讨论，导致课堂教学失控，教学形式化，使得新课程实施后的教学效果反而没有过去的好。调查显示，85％以上的农村中小学教师深感“不适应新课程教学的重任”，在实际教学过程中仍然“穿新鞋走老路”。
4．农村教师对课程开发不适应
在传统教学中，教学与课程彼此分离，课程游离于教学之外，教师被排斥于课程之外，教师的任务只是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者和各种教学参考资料的简单照搬者，不少教师离开教科书就不知道教什么，离开教参就不知道怎么上课，离开练习册和习题集就不知道怎么出考卷。一句话，教师缺失了课程开发能力。而新课程积极倡导民主、开放、科学的课程理念，要求教师必须在课程改革中发挥主体性作用，成为课程的建设者和开发者，并要形成强烈的课程意识和参与意识，要了解和掌握各个层次的课程知识，要提高和增强课程建设能力，要培养课程评价能力等。显然，基本素质和专业知识能力等都还不达标的农村教师业已形成了对国家课程的依赖心理以及缺乏课程开发意识和能力，这都与新课程的要求相差太大。即使有个别学校教师进行了一些校本课程开发的尝试，但其校本课程开发大多取决于教师的一时兴趣，从而使其不可避免地带有很大的随意性而显得杂乱无章，放任自由。
5．农村教师对新课程要求不适应
新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色和教育教学行为都要转变。新课程要求教师应该是学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者、社区型的开放的教师，而且，在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏，在对待教学关系上新课程强调帮助、引导，在对待自我上新课程强调反思，在对待与其他教育者的关系上新课程强调合作，但由于农村课程资源短缺，教师的专业化程度不高，创新意识和能力缺乏，还难以满足新课程的较高要求，以至于在新课程实践中引发了焦虑感，出现了偏差。如将教师的主导作用和学生主体作用对立起来，把新课程的教学方式和传统的教学方式对立起来，“探究”“合作”学习泛化，“启发式”教学简单化，“活动”无效化。
6．农村教师对新课程评价不适应
目前，农村功利主义严重，应试色彩浓厚，教育行政部门对学校的评价、学校对教师和学生的评价还是单一化的学习成绩评价，依然以升学率和考试成绩为唯一指标，评价方法还是仅仅集中于“一刀切”的纸笔测试。正是由于课程评价机制严重滞后于新课程的实施而新的评价机制尚未全面建立，导致教师面对新课程倡导的发展性评价要求感到无所适从，茫然而无奈。
正是由于农村教师对新课程改革的诸多不适应，从而导致许多农村教师参与新课程的积极性不高，存在“抵制课程改革”的表现。如，对新课程采取漠视、怀疑、等待与观望的态度，对新课程改革产生内在的抵触、排斥和畏惧心理，对新课程要求缺乏深层次理解，对课程改革的作法不满意，但迫于形势压力还不得不做一些表面化和形式化的改革，等等。而这都严重阻碍着新课程在农村的顺利实施与有效推进和深化。
三、提高农村教师对新课程的适应性
教师对新课程的适应程度影响着课程从理想到现实的“效果递减”程度。因此，提高教师对新课程的适应性就变得至关重要。
1．提供教师适应新课程所需的有效培训
要采取自上而下的培训策略，加大通识培训力度，帮助他们了解新课程、理解新课程，从而在思想、观念和情感上认同、接纳新课程，以饱满的热情投身新课程。要对农村教师的需求进行评估调查，了解他们的实际情况，针对不同类型教师的需求，研究设计培训内容和培训方法，避免以往培训中的“一讲到底”。除了有计划的常规培训外，教育行政部门可组织由课改专家、教材编写组、教科研人员、优秀教师等组成的新课程宣讲团到偏僻的农村地区巡回宣讲。另外，也可以将优秀的新课程讲座、报告制成光盘免费分送给农村教师并要有组织地进行学习、讨论和检查。
2．构建利于教师适应新课程的学校学习型组织
在新课程理念下，学校的概念内涵发生了变化，它不再是“四面围墙”加上“几座楼房”的平面图和只知道唯命是从的执行者，而是与教师专业化发展相适应的“学习型组织”。沃特金斯和马席克曾以七个C说明“学习型组织”的特质：持续不断（continuous）的学习、亲密合作（collaborative）的关系、彼此联系（connected）的网络、集体共享（collective）的概念、创新发展（creative）的精神、系统存取（captured and codified）的方法、建立能力（capacity building）的目标。教师生活在学校中。要使教师对新课程有良好的适应性，使教师的专业产生持续的发展力，就应该将学校建设成为学习型组织。
农村学校校长应根据学校的性质和实际情况，建立健全学校科层组织结构和各项管理制度，改革学校管理模式，变“家长”式管理为“人本化”的民主管理。校长要同全体教师共同研讨并在教师个人专业发展目标的基础上确立能被教师真诚接受和分享的学校发展的共同目标，建立各种学校内的“志同道合”的“学习共同体”，组织和引导教师开展多种形式的课改学习研讨活动，为教师持续的专业发展搭建平台，把学校打造成为学习型组织和教师温馨的“家”。事实上，农村学校离“学习型组织”的学校概念还尚有一定距离，发展成为“学习型组织”还需要一个渐进的过程，还需要学校领导者的不懈努力。
