其次，科学知识发展观促成了问题性教学的提出。学生认识科学文化知识及其体系的过程，实质上是一个不断地解决各种问题，达到认识发展的过程，因此，以问题的发现和解决组织教学进程就成为现代教学的一个重要特征，统称为问题性教学。问题性教学包括萨奇曼、马赫穆托等人主张的以解决实际问题而设计的课程，也包括布鲁纳、赞可夫和达维多夫提出的为提高理论概括水平而编制的课程。尤其是后者，必须在全面把握学科知识体系的基础上从事问题的发现和解决，智力操作更为复杂，也是使创造功能接近实现的基础，因而是更具发展意义和广泛意义的问题教学。也可以这样说，布鲁纳、达维多夫使杜威经验意义上的问题发现和解决活动上升为理论水平的问题教学，对课程的编制具有重要的意义。
第三，科学知识发展观改变了传统的教学组织形式。现代问题教学采用独立探索与群体交流相结合的方式，是科学共同体认识模式在教学中的反映，它不仅激发起学生认识的积极性，而且有助于年轻一代对价值观的比较和选择，有利于团结、合作气氛的形成，培养起批判和发展的思维方式。总之，有利于课程目标的全面实现。
综上所述，现代问题课程是在杜威活动经验课程基础上进一步吸收现代科学认识方法的课程形式，是现代教学论在课程研究方面的主要成果。
活动教学课程的主要特点
活动教学课程是在现代活动一经验课程和问题课程基础上生长起来的课程体系，它强调以学生探索发现知识和发展知识的活动来掌握系统的科学文化知识，因而是吸收活动课程和学科课程的优点，在主动、能动的教学认识活动基础上设计和编制的课程。
活动教学课程与以往的课程相比有自己的特点和优点，主要表现在以下方面：
一、切近学生生活，有利于激发学习动机
活动教学课程以学科基本问题为中心，以学生生活中常见的事实或需要解决的问题为认识的开始。既克服了儿童一时一事的兴趣，不利于系统知识学习的缺陷，又使儿童在兴趣盎然的解决问题过程中学会了科学研究的基本方法，激发学生对科学研究的兴趣，培养起探索真理的学习动机和态度。例如，根据植物学中落叶植物的知识，要求低年级小学生收集秋天的落叶，思考为什么有的树落叶，有的树木不落叶的问题，然后通过师生共同搜集资料和讨论，得出正确的结论。诸如此类的课程设计都是从需要解决的问题出发，让学生通过亲身经验或探索研究的过程掌握知识，而不是像以前那样以观察教师的探索过程为满足。由于学生亲身参与到发现知识的过程中来，激发起求索问题的热忱，发挥了每个人的主观能动性，因而可以增强自信、负责的精神，形成稳固的学习动机。
二、强调主动探索，有利于深入认识
活动课程不是如以往教学那样由于教师演示和讲解知识，也不是以一次经验和探索的知识为满足，而是要求学生以主动探索的方式不断地加工和改造已有信息和知识材料，达到对知识间相互关系的理解，全面深入地掌握知识。也就是说，活动课程目标是发现学科结构，即知识的组成方式及其内在意义。为此，活动教材强调理论性和逻辑性：同时要求向学生提供按不同观点和方式编排的不同版本教材，改变过去那种因“正确逻辑”统治头脑而使头脑成为“单向道”的状况。学生学习这样的教材，必须加大探索发现的力度，在不同观点和“变式”比较中形成鉴别能力，“学”、“思”结合，不断地深入认识。
三、多种活动配合，全面实现教学目标
活动教学课程以科学认识活动为中心，将交往活动、审美活动等有机地组织在教学过程中，使学生获得完整的经验，发展多方面的能力，形成健康、积极的个性。
活动教学课程是以解决问题的学习为依据设计的，它既利用了人类已有认识成果对智力开发的价值，又发展起学生多角度地考虑问题、解决问题的创造性思维；既学会了科学研究的基本方法，又发展起不断批判和修正自己错误的态度和习惯，培养起谦虚、宽容和精益求精的内在品质，达到以往教学所不可能达到的教育功能。正如布鲁纳所说的：“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，才会学会发现的探索方法。一个人越有这方面的实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的作风，而这种作风对他可能遇到的任何工作都有用处。”这也是马赫穆托夫强调的问题教学是培养创造型人材的基本途径的观点。
活动教学课程吸收目前各国课程重视整体经验的思想，设计包括各方面内容和经验的课程。活动教学要求年轻一代不仅具备科技社会必需的处理信息的能力，也必须具备社会人文和美学修养方面的基本素质，以不同文化心理的材料来引起儿童、青少年同情、理解情感的发展，以不同角度和多方面考虑社会问题的作业培养学生积极参与、处理社会事物的意识和能力，使年轻一代成为建设理想社会的有效成员。总之，以多方面、多层次的教学活动促进他们智力、情感和道德的协调发展。
活动教学课程虽然尚未以现实的课程体系出现，但它相对于活动教学理论的其他方面而言是较为具体的部分，因为活动教学课程已在世界各国的课程中略见端倪。我们如果在教学认识论方面一旦确立了以学生的主动、能动认识活动为基础的教学理论，编制出具体的活动教学课程是不成问题的。困难倒在师资素质，因为活动教学课程对教师工作提出了极高的要求，可以说在世界各国进行问题教学和探究教学的教师中，只有“少数教师是成功地掌握了这一课程和教学模式的精髓”，而大部分教师实际上是无法有效地组织和实施，“其结果必然大大降低教学质量”。因此，活动教学课程的成立首先依据于活动教学理论的成熟并为广大教师所掌握。然而活动教学课程无论从课程发展的历史和课程思想的逻辑来看都代表着未来的趋势，一定会被社会所认可和推广。
活动教学课程对我国课程建设的启发
我国的课程建设近年来注意吸收国外先进教育思想和措施，取得了较大发展。如对课程评价、隐性课程的重视和课程计划中活动课、选修课的开设，都是近年来课程理论和实践中的较大变化。但是，从总体上来讲，对活动思想的吸收比较谨慎，步子也不够大，这一点影响着课程研究的深入，也影响着与世界先进水平的接轨。我们认为，杜威时期的活动课程确实有不少缺点，但后来经布鲁纳等人的发展，不仅吸收了科学认识活动的完整方法，而且也较能“折射”出马克思主义科学实践观的思想，应该成为我们借鉴的方面。活动教学理论建立的目的之一，就是要以马克思主义实践活动的理论来吸收改造人类已有的教学思想和经验，使之为“我”所用，为提高我国的教学质量服务。从这个角度着眼，活动教学理论对我国目前的课程观念是有启发、有实际作用的。主要的方面有：
一、树立以学科课程为主干、活动经验为途径的课程观念我国的课程是以传统的学科课程论为基础的，强调学生掌握系统的科学文化知识，这是不错的；但如果以为掌握方式是观察、理解和记忆知识，那就错了。事实上，我们的教学以及课程设计及编制确实存在着这样的错误，把知识的传授和理解作为课堂教学的主要任务，把科学方法的学习看作是某种技能的掌握，不要求学生学会完整的解决问题的方法，如提出假设、设计实验方案等等，造成学生能力不能全面发展的状况。我们说，科学方法的学习如果不通过学生的实践，不让他们试着用这一方法进行类似的“研究”是不可能真正掌握的，同时，也无法激起学习、探索的热情和创造意识。也就是说，我们的课程不仅要提出目标，提供学习的内容，而且要提供学生发展的途径，让他们在实际的科学研究过程中学会科学的方法，在科学探索的活动中发展能力，而不是目的、途径相分离的课程体系。因此，可以吸收现代问题课程的以学科知识为主干、以活动经验为途径的课程设计和编制思想，建立起科学的课程体系。
二、真正发挥学生在教学中的主体作用，重视探索发现的学习我国目前正开展着关于学生主体作用问题的讨论，但是如何真正发挥学生在教学中的主体作用，存在着不同的看法。有的认为仍应以教师的主导作用为主，有的认为应让学生自学，甚至教育评价也以学生反映为主。我们认为这两种极端的看法都没能抓住“学生以学习为主”这一本质性规定。学生的主体作用应当主要在学习过程中予以体现，而事实上并没有真正发挥学生在教学认识活动中的主体作用。也就是说，我们一方面把学生的主体作用夸大到“监督”教学过程的不恰当的地步，一方面却忽视学生应当从事的主动学习，忽视甚至否定探索发现的学习。近年来，在课外活动中注意学生独立实践能力的培养，但在课堂教学中仍以教师的传授活动为主，学生的认识活动限于观察、理解、巩固、应用教师所传授的知识。这不能不说是一种脱节甚至矛盾的现象。为了真正发挥学生在教学活动中的主体作用，必须首先发挥他们在教学认识活动中的主动探索潜能，不仅要探索发现知识的由来，而且要探索发现知识间关系，当然这种探索发现活动是在教师创设的问题情境中，按照教师指导的方法去发现，而不是分散地、盲目地尝试，更不是自学。
三、组织多种活动，全面实现课程目标
我国目前的课程目标主要是通过掌握知识来实现的。这种掌握，指的是对教师所传授知识的感知、理解、巩固、应用过程，而且这种认识活动是以个人认识为主，缺少群体间的思想交流和合作机会，结果学生间是互相隔离的学习，一些学生为了保持领先的学习成绩，甚至不愿意帮助同学，因而造成一些学生自私、狭隘的个性，与课程的教育性目标背道而驰。这种情况说明仅仅是道德知识的教学不能形成学生优良的品质，必须辅之以形成优良品质的实践活动，改变目前各人封闭型的学习，采用互相启发、交流、互相帮助、共同解决问题的教学方式，使学生养成团结他人，乐于合作的态度和习惯，而不是成为妒贤嫉能的人。也就是说，我们的课程不仅要提出各种教育性的目标，更要提供形成这些态度、习惯、信念的课内外活动；只有在讨论和协作的活动中才能培养民主态度，只有在科学探索的活动中才能培养科学精神，舍此之外，别无他途。
以上仅从我国目前课程亟待解决的一些问题谈与活动教学课程之间的联系。实质上，活动教学课程的思想和方法对我国课程研究的启发远不止以上所谈的几个方面。随着人们对活动教学理论的逐步深入认识，活动教学课程一定会成为我国课程改革的重要方面，为中国教育的振兴和发展发挥作用。
